溝通式教學法

Richards & Rodgers 指出溝通式教學法是從 1960 年末傳統英語教學的 變化而來。在當時，情境式教學法是以英語為第二語言教學的主流。情境 式教學法是透過在真實情境裡，練習有意義的語言基本結構。後來有一些 英國應用語言學家開始質疑情境式教學法的未來，因為在當時語言教學上 不適當的使用語言的功能與溝通潛能使他們意識到必須把語言教學專注 在溝通能力上，而不只是結構的熟練。

另一個促使溝通式教學法成型的原因是，1960 年代末期歐洲國家經濟 發展迅速，政府間和民間在各領域的交往都更加頻繁。在西歐，除了本地 區人民互相來往之外，一些發展中國家的成人勞動力也流入歐洲共同市場 國家求職謀生。在各種接觸中，都遇到語言不通的障礙，因此，發展多元 化語言教學方法是歐洲議會（歐洲區域文化與教育合作組織）的首要工作 之一。歐洲議會資助歐洲語言教學會議的進行，出版語言教學書籍，並努 力地推動國際運用語言的成立。

D.A.Wilkins（1972）提出一個溝通功能性的語言定義，即是溝溝式教 學法教案的發展基礎。Wilkins 的貢獻在分析語言學習者了解和表達的溝通 意義。與其透過傳統文法和字彙來描述語言的核心，Wilkins 傾向於揭示隱 藏在語言溝通背後的意義系統。他提出兩種意義系統，一是概念系統（如 時間、因果、數量、位置、頻率的概念），二是溝通功能系統（如要求、

拒絕、提供、抱怨）。Wilkins 後來重新將他在 1972 年的資料寫成一本書，

名為「概念式教案」（1976）。這本書在溝通式教學法的發展上有著重大的 影響。

1970 年代中起，溝通式教學法的發展逐漸擴大。一些美國和英國的語 言學家認為溝通式教學法理論的目標是要能溝通並發展語言的四個技巧

（聽說讀寫）其理論是極容易了解，且多元、富有彈性的。Littlewood（1981）

表示，溝通式教學法的特色之一就是它注意到語言的功能和結構面是有系 統的。Yalden（1983）設計他的溝通式教學法教案時，就是從真實情境裡 的溝通練習，到以學習者為導向的教案設計。Howatt 認為溝通教學法有兩 面，一是弱式「爲用英文而學英文」，一是強式「用英文去學英文」。「爲 用而學」在這十年間已成為標準的教學實踐，強調給學生提供使用英語進 行交際溝通的機會，其特點是試圖把這些活動納入更大範圍的語言教學課 程去。另一則是主張語言必須通過交際溝通來掌握，不僅是激發現有的語 言知識，而且還是刺激和發展語言系統本身的問題（1984：279）。

Ellis 在二十世紀末對 Howatt 提出的強式交際法和弱式交際法作了探 討。Ellis（1999）對弱式交際法做了進一歩說明：

「弱式交際法採用的理論強調語言是功能和社會能力。這樣它就是先 清楚地規定了所教的內容。弱式交際法以準確性為目的、通常採用 PPP 步 驟來教這些內容---這個步驟是借用了交際時代之前用來教語法結構的步 驟。因此，弱式交際法在實踐上與傳統教學方法的不同之處在於內容，而 不是教學方法。」

Ellis 指出強式交際法的特點：

「強式交際法遠遠地偏離了傳統教學法。它根本沒有規定要教的內 容。相反地，其內容是由一系列在課堂上師生完成的任務所組成。任務就 是工作計畫，它把學生的注意力集中在信息溝通上而不是在語碼上，另外 它還有一個清晰的非語言教學目標。因此，它注重流利性，也就是說，它 強調學生使用語言進行交際，而不是練習語言的準確性。」

換言之，強弱交際法的分別在於強式交際法強調任務的達成。因此設 計任務時以達成任務的流程為主要考量，而弱式交際法是以語言功能為其 考量。

溝通式教學理論基礎具有相當的統整性，同時也很廣泛，Brown（2003）

提出了以下六點相互關聯的特性，來描述溝通教學法：

1.溝通能力的所有要件（文法、言談、功用、社會語言以及策略能力等），

都是課堂裡的教學目標。因此教學目標必需結合語言的組織性與語用性。

2.語言教學技巧的設計，是為了要讓學習者能夠透過語用、實況以及實際 功能的語言應用而達到有意義的目的。語言結構形式並不是重點，只是為 了幫助學習者達到這些溝通目標的工具之一罷了。

3.在溝通的技巧方面，流暢性與正確性是相輔相成的。當兩者無法同時兼 顧時，為了讓學習者可以持續使用語言來溝通，有時流暢性比正確性來得 重要。

4.在溝通式的課堂裡，學生最終都必須到課堂外，在沒有彩排過的情境 裡，實際去聽去講所學的外語。因此，課堂裡的活動設計，必須為學生準 備好，以便他們可以在不同的情境中，應變自如。

5.透過對自己學習型態的了解，及發展適合的學習策略，學生們可以有機 會觀照自己的學習過程。

6.老師是扮演幫助者、引導者的角色，而不是一個全知全能的知識給予者。

學生也因此得以透過與他人的語言互動，去建構屬於自己的意義。（中文 翻譯取自楊等 2005）

以文法結構為主的課程，在語言教學界占主流教學地位已好幾十年之 久。而溝通式教學法則是認為文法結構應該可以在不同功用的範疇裡被自 然消化吸收。在溝通式教學法裡，不像傳統方法那樣過度注重文法的呈現 與文法規則的討論。在建立學生語言的流暢性時，有很多真實的語用都已 隱含在溝通式教學法裡了。在溝通式的課堂裡，可以有更多的即興演出，

亦即，老師鼓勵學生盡量在老師的指引之下（而非控制），去處理沒經過 彩排演練的各種情況。教師在溝通式教學裡所扮演的是幫助者、引導者的 角色。在這其中大家慢慢意識到學習者的主動性在教學裡扮演著相當重要 的角色。

受溝通式教學的思潮影響，教學界開始陸續出現了多種新的教學法，

其中心思想都是要培養學生的實際溝通交際能力，這些教學法之間重疊部 分不少，只是每個教學法所強調的部分不同。這些教學法包括以下幾種：

1.自然教學法（The Natural Approach）：

以理解為主的教學法。語言的輸入必須讓學習者理解，學習者透過可理解

的語言輸入，像兒童發展母語一樣，自然習得目標語。

2.合作教學法（Cooperative Language Teaching）：

強調合作活動有助於培養學生的溝通交際能力，以學生為中心。

3.內容型語言教學法（Content-based Instruction）：

把語言和內容結合起來教學。語言能力是透過學習「內容」取得的，而非 對語言本身的學習而取得的。

4.任務型教學法（Task-based Language Teaching）：

強調學生的主動性和相互作用，在課堂上給予最大限度的交際量，透過任 務達到學習目標。

Yalden（1983）全面考量了第二語言學習時在交際功能、語言形式兩 者間的比例分配原則，提出「三階段均衡系統」（Three Levels is a Balanced System）：（取自於陳薌宇 2005）

表二-1 Yalden 的「三階段均衡系統」（Three Levels is a Balanced System）

初級 中級 高級

linguistic form

communicative

function

從Yalden（1983）的模式，可以知道在學習的不同階段，包括初級、

中級、高級，都要兼顧語言形式和交際功能，只是比例有所差異。初級階 段語言形式的份量較重，越到高級階段交際功能所佔的比例也就相對地提 高。這是因為初級程度的學生，受到語言能力的侷限，能進行的交際活動 相當有限。因此，他認為在初級階段應該重視語言形式的掌握，在教學及 課程中，融入少量的交際功能項目。

筆者也認為初級階段的學習者需要較多語法能力的建構，因為交際能 力的好壞跟詞彙量、語法能力都有關，以我們的語言教學目標來說，準確 度、流利度和複雜度都是必要的。