第二語言習得理論

一、第二語言習得理論

在二十世紀末的最後二十五年裡，Stephen Krashen（1977，1981，1982，

1985，1992，1993，1997）在他眾多的文章和書籍中，提出了第二語言習 得理論，引起了熱烈的討論，其中心要旨是由五個假設所組成：

1.語言習得和學習假設說（The Acqusition-Learning Hypotheses）：Krashen 說成人的第二語言學習者有兩種方式來內化其所學習的目標語。第一種方 式是「習得」，即靠著潛意識和直覺來建立語言系統的過程，就像一個兒 童「拾到」一個語言一樣。第二種方式是有意識的「學習」過程，即學習 者致力於語言的結構形式，找出規則。根據Krashen 的說法，「第二外語是 否說得流利，是決定於我們所習得的，而不是我們所學習的」（1981a：99）

因此，為了能夠順暢的溝通，成人應該盡可能地去習得；否則他們將會陷 入語法規則的學習中，並且過於在意語言形式和學習成效。過分重視形 式，會阻礙外語的獲得。Krashen（1982）認為，有意識的學習過程和潛意 識的習得過程是互斥的：學習無法「變成」習得。

2.語言監控假設說（The Monitor Hypothesis）：「監控」包含在學習裡，而 不是在習得中。它是一種在學習者有意識地察覺中「監視」語言輸出、編 輯和變更或修正的工具。只有當說話的流利性建立時，學習者才能專心使 用大量的監控和編輯校正（Krashen1981a）。

3.學習自然順序假設說（The Natural Order Hypothesis）：承襲Dulay 和 Burt

（1974b，1976）對早期詞素順序的研究和其他學者的研究，他認為語言

規則的獲得是有一個先後順序的（先易後難），由於「習得」是自然的，

所以大多數人對語言規則的獲得順序是一樣的。

4.語言輸入假設說（The Input Hypothesis）：語言輸入假設說認為「使語言 習得得以發生的一項重要條件，是當習得者（透過聽覺或閱讀）能夠理解 輸入的語言，其內容包含比習得者現有語言能力難一點的結構，如果習得 者的能力是i，則其所能理解的輸入訊息應當包含 i＋1」（Krashen 1981：

100）。換句話說，學習者所學習的語言難度應當高於現有的能力，能使其 大致理解內容並仍能受到挑戰而有進步。

5.情感過濾假設說（The Affective Filter Hypothesis）：他主張最佳的語言習 得會發生在焦慮低和沒有抵制心的環境裡。情緒像一張濾網，動機強烈、

有自信、心情輕鬆等有利於學習語言；焦慮、無自信等，妨礙語言學習。

所以倡導輕鬆自然的、低障礙情緒的學習環境。教師要營造友好、有趣、

輕鬆的學習氣氛。

Krashen 的習得理論中，注重「輸入」和「吸收」。也就是說，學習者 在能夠理解他們所接觸的語言輸入時，習得自然產生。因此，他說：「語 言輸出在語言教室中太少，對語言發展並無任何影響」（1997：7）。他不 認為「輸出」在語言教室中太少，對學習者語言的發展會有影響，他認為 一旦習得建立了足夠可理解的輸入訊息（i＋1），說的能力就會「出現」。

但許多學者都認為在第二語言習得過程中，不同程度的學習與習得皆 有助益。Seliger（1983）將語言輸入在學習者的成功所扮演的角色更明顯 地概念化。他將他們分成兩類：一類是高度輸入產生者（High Input Generators,HIGs），就是指那些擅長開始及維持互動，或是擅長於從老師、

同儕或是其他人身上得到語言輸入的人。另一類是低度輸入產生者（Low Input Generators,LIGs）是指那些對於學習採取消極態度、不願主動尋求語 言輸入的人。Seliger 發現「維持高互動的學習者，不論是在教室內或外，

比起低度互動的學習者在學習過程中都進步得比較快」（p.262）。

Swain 和 Lapkin（1995）提出具有說服力的證據說明他們的語言輸出 假說（Output Hypotheses）在闡述學習者的成功方面跟語言輸入至少有相 同的重要地位。Swain 指出學習者可以假裝理解，但是他們沒辦法假裝產

出語言，因為語言產出必須經由「句法處理過程」，也就是要求學習者注 意語句構造，尤其是當學習者被迫產出簡明和得體的訊息的時候。他們對 語言輸出的重要性提出幾點看法：

1.當溝通出現停頓或破裂時，為了正確地、清楚地和恰當地傳達訊息，學 習者可能被推動使用替代的方式。

2.使用語言可能強迫學習者從語言習得早期階段的語義處理過程，轉移到 句法處理過程。

3.學習者有機會檢驗第二語言習得的假設。

另外，de Bot（1996：529）也提出其論點：語言輸出在第二語言習得 上扮演重要角色，因為語言輸出會引發認知體系所需的語言輸入以建立一 連串的知識。

Long（1983）提出輸入與互動假設說（Input and interaction

Hypothesis）。Long（1983）指出，語言必須經過「對話性互動」（Conversational interaction）才能輸入。他認為，在溝通時，提供不理解的反饋形成的可理 解輸入，能夠促進語言習得。因此，語言習得不可缺少的機制是「修補性 互動」（Modified interaction），這樣學生所需的並不是簡單的語言形式，而 是可理解的輸入與輸出的機會。Long 用三段論表示「修補性互動」與語言 習得的關係：1.修正後可使輸入被理解；2.被理解的輸入有利於語言習得；

3.因此，互動性修正有利於語言習得。簡而言之，語言習得過程和修補性 互動之間存在著一種邏輯關係。（以上中文翻譯取自Brown2005 余譯，但 稍有修改）

總而言之，學習者在任務進行中必須交換資訊，當聽者覺得說話者的 訊息不夠清楚時，他們的交往就會產生修補，使語言輸入被理解，而產生 習得。也就是說，「任務」藉由「互動」替語言「輸入」和「輸出」提供 了充分的機會。換句話說，第二語言學習者在課堂活動中，聽懂能說的機 會越多、提問澄清疑惑越多，越有利於其語言習得。

二、小組作業

基本上在任務教學活動中參與任務的方式就是小組作業（group/pair

work）。小組作業是由兩個或兩個以上的學生，六個以下的學生（靳 2004）， 通力合作並自動自發交換意見，一起來完成某項老師所指派的學習任務。

根據前面所提到的Long 的互動假設理論，就是得靠小組活動來實現。

Willis（1996：35）從學習者的觀點出發，提出下列以小組作業進行任 務的優點：

小組作業讓學習者有信心嘗試他們所知的各種語言，因為在不受打擾的小 組當中，不會害怕犯錯或當眾被糾正。

小組作業讓學習者體驗自然的互動。

小組作業讓學習者有機會從注意他人如何表達類似意義而受益。

小組作業讓所有的學習者都有機會從練習交涉轉為說話、發問、回答問 題，對他人的貢獻做出回饋。

小組作業讓學習者藉由參與完整的互動習得會話技巧。

小組作業給學習者更多機會嘗試溝通策略，如確認理解內容、用迂迴的方 式解釋一個新詞、重新敘述他人的想法等等。

小組作業可讓學習者在發現自己可以依靠與同學相互合作使用目標語達 到任務目標之後，漸漸獲得自信。（中文翻譯部分取自黃 2006）

靳洪剛（2004：110）把近年來研究者對小組作業（靳：分組活動）的 實驗研究結果的優點歸納為下面幾個方面：

1. 提高練習語言的機會 Increase language practice opportunities 2. 提升學生交流的質量 Improve the quality of student talk 3. 進行個人化教學 Help individualize instruction

4. 調解課堂氣氛 Promote an embracing affective climate

5. 鼓勵學生自覺學習，培養學習的責任心及獨立性 Motivates learners to learn, promote learner responsibility and autonomy

6. 語言使用多樣化 Greater variety of language use

7. 引起討論與語義協商 Initiating discussion and negotiation of meaning 8. 澄清疑惑 Asking for clarification

9. 插入交流 Interrupting

10.爭取說話機會 Competing for floor 11.學會用語言開玩笑 Joking

在負面反饋問題上，靳（2004：110 頁）也提到 Porter（1986）用實證 資料證明學生的語言錯誤中只有3％來自其他同學的錯誤影響。另外，當 學生互相糾錯時，只有3％的糾正屬於錯誤糾正。其他相關的實證也證實，

小組作業（靳：分組活動）可以通過其周密設計及審慎實施去避免以上問 題。總之，多數的實驗結果證實小組作業（靳：分組活動）的互動性相對 較高，優勢遠大於其弊端。

為了要達到目標任務，小組中的成員必須互相溝通，以目標語傳達自 己的意見，在一問一答之間他們就是在學習，學習怎麼發問、怎麼回答、

怎麼表示意見等，對一些膽子比較小的學習者來說，這也是一個說話的好 機會，不但能激發他的興趣、增加他的自信，並且也能激發學習者潛在的 語言能力。再者，學習者開口說話的機會也比大班上課的方式多，學習效 果是可預期的。

三、學習動機與興趣

Brown（1990）1.3 節 p.11「Four conditions for language learning」提出 四個語言學習的condition，其中三個是語言學習的基本條件：語言接觸、

語言使用，學習動機（取自張本楠2005 華語聽力課程設計講義）。Jane Amold 等人（1999：14）把動機分為外部動機和內部動機。前者稱為工具 型動機，指通過學習以求獲得某種報酬，或避免某種處罰；而後者稱為融 合性動機，把學習本身作為一種報酬。Crookes 和 Sehmidt（1989：16）認 為如果學習者能有效的致力於學習任務並持之以恆，無需不斷地鼓勵與監 督才能說他具有內部學習動機。因此，動機與興趣是緊密聯繫的。Keller

（1984：515）認為興趣是動機的主要因素，是現有認知結構對刺激做出 的正面反應，他能激發和保持學習者的好奇心。Chomsky（Jane

Amold,1999：13）也曾指出激發學習者興趣的重要性，他說：事實上 99

％的教學工作就在使學習者對學習教材感興趣。如何激發學習者的學習興 趣或內部學習動機？Rod Ellis（1997：516）認為獲得語言學習興趣的方法 之一就是提供交際機會。McNamera（1973：Modem Language Journal 57）

也指出「動機真正重要的部分就在於交際行為。」他強調學習者必須要有 運用語言進行交際的慾望，沒有這一點就沒有融合性動機。他認為正是這 種“表情達意＂的交際慾望和由此嘗到的成功快樂就是其學習動機。（以

上取自方文禮2003）

「動機」或許是最常被用來解釋任何複雜的工作成功與否的術語。在

「動機」或許是最常被用來解釋任何複雜的工作成功與否的術語。在