傳統式教學與任務型教學之比較

我們所謂的傳統教學是以聽說教學法（The Audiolingual Method）為主 的教學，它的理論基礎就是行為主義心理學和結構主義語言學。行為主義 是以刺激－反應論為其理論基礎，行為主義心理學派認為，語言也是一種 行為，和人類其他行為一樣，是通過反覆刺激和反應，反覆操練而逐步養 成習慣的過程。利用心理學上的這種刺激－反應，強化操練，最終形成自 動化的習慣，達到脫口而出，從而學會語言。

這種教學法盛行於60 年代，70 年代到 90 年代的華語教材很少不受其 影響。這種教學法的影響力能那麼持久，是有其原因的。例如：

1.學習內容從書面語的閱讀轉向口語的聽和說。

2.以教師為中心。教師可以操控教學過程，以及所有課堂活動。同時，因 其以教師為主，在教師培訓方面極為積極有效，教師可明顯感受到學到了 東西，而且回去即可使用。

3.教學內容以語言知識和語言形式為主。其中雖然有一些所謂「溝通」和

「自由發揮」式的活動，但都是以教材課文為中心，以每一課的語言點（語 音、語法、詞彙）為核心，展開操練。

4.訓練方法重視語言的模仿和準確性。例如「換詞練習」、「句型練習」、「常 用詞」等，都是要通過反覆的操練來使學習者記住和能夠使用。

5.方便評量。學習者的學習效果很容易評量。因為其以準確性和記憶為主，

所以教師在評量時很方便。

6.教材編寫有方便之處。一般有：課文、生詞、句法講解、練習等部分。

7.課堂結構為「PPP 式」（呈現（Presentation）－練習（Practice）－表達

（Production））。即教師先「呈現」主要的語言點（如句法結構和功能等），

然後學習者在教師的控制下「練習」，最後是學生自由地使用所學去「表 達」。其間，如果學習者說對了，教師要給予肯定或表揚；如果學習者說 錯了，教師要糾正。

「聽說法」常被人批評的就是它的語言理論和教學方法。Brown

（2000：75）認為：

1.語言掌握並非依靠一系列的習慣形式和過度學習。「聽說法」過分重視機 械式訓練，忽視掌握語言基礎的知識和活用語言能力的培養。

2.「聽說法」過分重視語言的結構形式，忽視語言的內容與意義。

另外，我們也發現這種傳統式教學因注重個別語言項目而限制了學習 者對語言的體驗，而「任務法」卻提供了一個全面性的語言體驗，因為學 習者在做任務時，他們會使用新的語言資源，也會使用之前學過的或是從 其他資源得來的語言。Willis（1996）認為任務型教學的架構不單純只是傳 統式教學的顛倒模式（PPP upside-down），它比傳統式教學多了更多自由 運用語言的機會，她說：

1.任務供給使用語言溝通的需要。

2.在整個任務活動過程中，學生的語言不受控制，可以使用自己的語言資 源來溝通。

3.在任務中語言使用具有目的，為後段報告打下了基礎。

4.鼓勵學習者思考語言形式結構的合適性與正確性。

5.報告提供交換資訊的機會，是學習者學習成果的表現。

6.在報告階段，學習者要承受在大家面前正確、流利地使用語言的壓力，

有助於培養學習者的交際能力。

此外，黃瓊儀（2006）指出傳統式教學和任務型教學架構還呈現下列 不同的特點：

1.在 PPP 過程中，因為先呈現目標語，所以必須構出使用目標語的上下文。

在任務型教學架構裡，目標語使用的前後脈絡已經被設定在任務中，所以 當學習者到了語言關注階段的時候，已經對語言很熟悉了。

2.在任務教學架構中，後任務階段活動的意識喚醒過程，鼓勵學習者思考 和分析，不只是重復、操作，更重要的是輸出工作。

3.任務型教學架構中的傾聽和閱讀，比 PPP 過程中編造來說明個別語言項 目的例子提供了更多樣的自然語言接觸。

4.任務型教學架構中語言接觸除了預選的語言形式結構之外，還包括所有 範圍的詞彙、組合搭配、片語詞組和句式。學習者會了解跟學習到更多的 東西。

因此在傳統教學下發生的課堂行為，顯示出語言被視為是一個目標，

而學生被要求當一個學習者；相反地，在任務型教學中，語言被視為是用 來溝通的工具，而學生被要求當一個語言使用者。

Willis（1996：147）提出以下幾項採用任務導向教學的主要優點：

1.任務型教學架構旨在刺激語言使用和供給各種程度與能力的學習者廣大 的學習機會。

2.任務的角色在於鼓勵學習者活化和使用他們已具備的語言知識。

3.任務提供豐富的口頭或書面語言接觸，有助於自然習得。

4.前任務階段是為了激起學習者增進語言能力的自然慾望。

5.任務階段使用的體裁為文法和其他語言面向提供一個清楚和熟悉的文章 脈絡。

6.後任務階段讓學習者檢視語言接觸，並將他們對語言結構的知識系統化。

表二-5 傳統教學和任務型教學之比較

傳統式教學 任務型教學

由交互的「開始-回應-反饋」（IRF, initiate-respond-feedback）所構成的 刻板談話結構

與相鄰之人配對所構成的不受拘束 的談話

教師控制主題的發展 學生能控制主題的發展

由教師控制輪流的時機 和平日對話的規則一樣，說話者可 以自己選擇輪流的時機

顯示性問題（Display question），也 就是提問者已知道答案的問題

指示問題（Referential question）的 使用，也就是提問者不知道答案的 問題。

學生被安排爲回應的角色，因此只 為自己的語言（Private speech），或 是建構屬於自己的意義

（Inter-subjectivity）

譯自 Ellis（2003：253）Task-based Language Learning and Teaching 傳統教學與任務型教學由以上分析可知各有其特色，也有其優缺點，

另外，Willis（1996）提出在前任務階段和任務階段中，學生不受語法 規則的控制，可以自由使用語言來溝通，因此，比傳統式教學多了更多自 由運用語言的機會。雖然任務型教學在溝通交際上有其靈活性的優點，但 在語言形式上、發音準確性上、用詞正確性上有些教師認為是其弱點，值

得注意。因此筆者在任務活動設計上儘量注意語言形式和功能並重的原 則。至於任務過程中，在發音上、詞彙用法上、語法使用上應不應該改正？

應該什麼時候改正？應該如何改正？陳宜秀（2005）指出理論研究和教師 意見的立場在發音上、詞彙用法上、語法使用上，大多數教師都認為在重 點練習時要及時改正，在進行溝通活動時延後改正。也就是在前任務階 段，應當及時改正，在任務過程中應該視情況而定，以不中斷他們溝通為 原則。小組成員在進行互動性修補時，教師可以在此時以重述性策略改正 其偏誤，由策略的妥善運用，就能避免改正的可能負效果。因此，筆者在 任務過程中以上述方式為糾錯的原則，視情況運用改正策略。至於任務後 階段要求學習者口頭報告以外，還要以書面報告輸出，因為當學生被要求 以書面語言輸出時，他不但要注意到語法、詞彙，還得注意到句子的銜接 問題，筆者認為是很好的寫作練習。

在我們對「意義」強調時，也要照顧到語言形式，在任務過程中除了 流利度也要注意到發音上、詞彙用法上、語法使用上的正確性。

第三章 研究方法

本章一共分六節。第一節介紹研究對象之背景資料分析；第二節實驗 設計；第三節研究工具；第四節教學設計與流程；第五節說明研究步驟；

第六節說明研究資料分析的方法。