任務型教學在初級華語教學上之成效

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(1)國立台灣師範大學華語文教學研究所碩士論文. 任務型教學在初級華語教學上之成效 The Effectiveness of Task-based Language Teaching in Novice-mid Chinese Classes. 指導教授：葉德明教授研究生：岳丹薇撰中華民國九十八年六月.

(2) 任務型教學在初級華語教學上之成效. 謝辭. 謝謝大家，終於寫完了！感謝華研所每位老師的耐心和指導，使我在專業知識方面獲益良多。尤其感謝指導教授葉德明老師耐心引導，讓我找到了方向。從我進師大國語中心、華研所至今，一直受到葉老師的照顧。從葉老師身上我看到了老師傳道授業的典範，是我終生學習的模範。當然還要感謝口試委員莊三慧老師和邢志群老師給予寶貴的意見。謝謝華研所的同學、學姊和學弟妹們在課業上的幫忙。特別是老劉除了課業方面，在電腦使用上教了我很多，沒有他這本論文的格式無法井然有序。還有一路相隨的陳玉、國華兩位好友，要感謝的實在太多了，真的謝謝你們。當然我也要謝謝國語中心的同事對我的關心和鼓勵。謝謝 1029 辦公室的每位老師，特別是老洪、老孫、春霞、老楊、曹在寫論文時給了我很多寶貴的意見。謝謝密集班的老師靜子、薇慈、佳玲、美宏提供的教學經驗與資料。謝謝參與研究的學生們。另外，我也要特別感謝我的兩位好友兼英文老師 Chris 和 Smadar 的支持和協助。謝謝你們！最後，我要感謝的是我的家人和表弟全家的支持和關心。在求學過程中，我父母從沒給過我壓力，只告訴我有能力、有辦法就多念點書，念書總是有益的。這段時間為了寫論文很少回去看他們，他們也沒什麼怨言。爸媽，我現在可以常回去看你們，陪你們吃飯了。謝謝大家，沒有你們這本論文沒辦法順利完成。最後再次感謝葉德明老師的指導和照顧。謝謝！銘記在心！. 岳丹薇. 謹誌.

(3) 任務型教學在初級華語教學上之成效中文摘要關鍵字：任務型教學、傳統式教學法、初級華語. 本研究是利用任務型教學課堂進行實驗研究，分析、檢測任務型教學在課堂上使用的情況，是否能提高學習者的學習動機？如何兼顧語言形式與功能？在華語教學上如何配合使用﹖ 研究對象為兩班師大國語教學中心之初級學習者，共二十名，兩班教師皆由研究者擔任，實驗組採用任務型教學法，控制組採用傳統式教學法，兩組學習者一週上課五天，每天兩堂課，每一堂課 50 分鐘，實驗教學研究為期十週。研究方法（一）準實驗研究，以平時測驗、複習測驗及問卷調查資料統計出來的結果做分析比較。（二）訪談使用任務型教學法之五位教師教師及實驗組八位學習者，並將訪談結果加以討論。研究發現 1. 「任務型教學活動」能提高學習動機與興趣。2. 「任務型教學活動」能帶動學習氣氛、抓住學生的注意力。3. 「任務型教學活動」透過任務的執行過程，能兼顧語言功能與形式，而達到語言學習的最終目標。研究者根據研究發現加以討論，並對華語教師及未來研究提出建議。.

(4) 任務型教學在初級華語教學上之成效. The Effectiveness of Task-based Language Teaching in Novice-mid Chinese Classes Abstract Keywords：Task-based language teaching, traditional teaching method, novice-mid Chinese class The purpose of this study was to examine and analyse the effects of task-based language teaching on novice-mid learning motivation, and achievement and to examine the structure and function of language in teaching. The subjects were two classes of novice-mid in the MTC language center. One class, the“experimental class”, adopted task-based language teaching; the other, the“control class”, adopted traditional teaching methods. Both classes were taught by the researcher. The two groups were given lectures of 100 minutes a day five days per week, and the experiment lasted for ten weeks. Quasi-experimental design was used in this study, which included two review tests and one questionnaire. The second part consisted of interviews of teachers and students. The result of this study reveals that task-based language teaching is able to increase students’ learning motivation and achievement. In addition, it helps students to be more absorbed in class and improve the interaction between classmates. Discussions are presented in the study based on the experiments. Suggestions are given for Chinese teachers and for future research..

(5) 目錄目錄.................................................................................................................................i 表目錄...........................................................................................................................iv 圖目錄............................................................................................................................v 第一章緒論................................................................................................................ 11 第一節研究背景與動機.................................................................................... 11 第二節研究目的................................................................................................12 第三節研究方法................................................................................................12 一、研究方法..............................................................................................12 二、研究步驟與範圍..................................................................................13 第四節名詞解釋................................................................................................14 第二章文獻探討........................................................................................................17 第一節教學法的分析模式................................................................................17 一、Anthony 的分析模式...........................................................................17 二、Richards & Rodgers 的分析模式.......................................................18 三、Brown 的分析模式.............................................................................18 四、小結......................................................................................................19 第二節第二語言習得理論................................................................................20 一、第二語言習得理論..............................................................................20 二、小組作業..............................................................................................22 三、學習動機與興趣..................................................................................24 第三節溝通式教學法........................................................................................25 第四節任務型教學法........................................................................................29 一、背景與定義..........................................................................................29 二、教學觀..................................................................................................30 三、教學目標..............................................................................................31 四、課程大綱..............................................................................................31 五、師生角色..............................................................................................32 六、教材......................................................................................................33 七、教學活動..............................................................................................36 八、教學步驟..............................................................................................39 第四節傳統式教學與任務型教學之比較........................................................41 第三章研究方法........................................................................................................47 第一節研究對象資料背景................................................................................47 i.

(6) 任務型教學在初級華語教學上之成效. 一、教學實施對象......................................................................................47 二、訪談對象..............................................................................................48 第二節實驗設計................................................................................................50 一、控制變項..............................................................................................50 二、自變項..................................................................................................51 三、依變項..................................................................................................51 第三節研究工具................................................................................................51 一、教材......................................................................................................51 二、問卷......................................................................................................52 三、測驗卷..................................................................................................53 四、訪談......................................................................................................53 第四節教學設計................................................................................................53 一、實驗組..................................................................................................54 二、控制組..................................................................................................56 第五節研究步驟................................................................................................56 一、前測階段..............................................................................................56 二、實驗階段..............................................................................................57 三、後測階段..............................................................................................57 第六節資料分析................................................................................................57 一、資料處理..............................................................................................57 二、統計量數..............................................................................................57 第四章研究結果與討論............................................................................................59 第一節前測數據之分析....................................................................................59 第二節十次課考及後測數據之分析與討論....................................................60 一、十次課考..............................................................................................60 二、後測數據之分析..................................................................................63 三、小結......................................................................................................64 第三節課後問卷調查之結果與分析................................................................65 一、上課情形的滿意度..............................................................................65 二、同學之間的互動情形的滿意度..........................................................68 三、教師教學提高學習動機和興趣的滿意度..........................................71 四、教師的教法對習得幫助的滿意度......................................................73 五、小結......................................................................................................76 第四節訪談結果整理........................................................................................77 一、學生訪談整理......................................................................................77 二、教師訪談資料整理..............................................................................81 第五章結論與建議....................................................................................................87 第一節結論........................................................................................................87 ii.

(7) 一、問卷調查的結果..................................................................................87 二、訪談結果..............................................................................................88 三、測驗結果..............................................................................................89 四、教學實驗發現和問卷、訪談、測驗結果整理..................................89 第二節研究限制................................................................................................93 第三節對未來研究之建議................................................................................94 參考書目......................................................................................................95 附錄............................................................................................................101. iii.

(8) 任務型教學在初級華語教學上之成效. 表目錄表一-1 Anthony 和 Richards & Rodgers 兩種分析模式的比較................18 表二-1 Yalden 的「三階段均衡系統」（Three Levels is a Balanced System） ..............................................................................................................28 表二-2 初級項目舉例 .................................................................................34 表二-3 中級項目舉列 .................................................................................35 表二-4 高級項目舉例 .................................................................................35 表二-5 傳統教學和任務型教學之比較 .....................................................43 表三-1 實驗組背景 .....................................................................................47 表三-2 控制組 .............................................................................................48 表三-3 實驗組學生資料 .............................................................................48 表三-4 教師基本資料 .................................................................................49 表三-5 研究架構 .........................................................................................50 表三-6 研究設計 .........................................................................................51 表三-7 測驗卷內容項目及分數分布 .........................................................53 表四-1 兩組前測平均分數檢定之 t 值與顯著性 ......................................59 表四-2 兩組於前測各項目之平均得分 .....................................................59 表四-3 兩組於第一週至第十週平時測驗平均分數差 .............................60 表四-4 兩組後測平均分數檢定之 t 值與顯著性 ......................................63 表四-5 兩組於後測各項目之平均得分 .....................................................63 表四-6 兩組學習者課後對於本期教學之意見（一） .............................65 表四-7 兩組學習者課後對於本期教學之意見（二） .............................68 表四-8 兩組學習者課後對於本期教學之意見（三） .............................71 表四-9 兩組學習者課後對於本期教學之意見（四） .............................73 表四-10 實驗組學生資料 ...........................................................................77 表四-11 教師基本資料 ...............................................................................81. iv.

(9) 圖目錄圖 4.1 兩組前測各項目之平均得分...........................................................60 圖 4.2 兩組第一週至第十週平時測驗平均分數曲線圖...........................62 圖 4.3 兩組第一課至第十課平時測驗分數標準差曲線圖.......................62 圖 4.4 兩組後測各項目之平均得分...........................................................64 圖 4.5 兩組問卷第一部分問題一之長條圖...............................................66 圖 4.6 兩組問卷第一部分問題二之長條圖...............................................67 圖 4.7 兩組問卷第一部分問題三之長條圖...............................................67 圖 4.8 兩組問卷第一部分問題四之長條圖...............................................67 圖 4.9 兩組問卷第一部分問題五之長條圖...............................................68 圖 4.10 兩組問卷第二部分問題一之長條圖.............................................69 圖 4.11 兩組問卷第二部分問題二之長條圖.............................................70 圖 4.12 兩組問卷第二部分問題三之長條圖.............................................70 圖 4.13 兩組問卷第二部分問題四之長條圖.............................................71 圖 4.14 兩組問卷第二部分問題五之長條圖.............................................71 圖 4.15 兩組問卷第三部分問題一之長條圖.............................................72 圖 4.16 兩組問卷第三部分問題二之長條圖.............................................72 圖 4.17 兩組問卷第三部分問題三之長條圖.............................................73 圖 4.18 兩組問卷第四部分問題一之長條圖.............................................74 圖 4.19 兩組問卷第四部分問題二之長條圖.............................................74 圖 4.20 兩組問卷第四部分問題三之長條圖.............................................75 圖 4.21 兩組問卷第四部分問題四之長條圖.............................................75 圖 4.22 兩組問卷第四部分問題五之長條圖.............................................76 圖 4.23 兩組問卷第四部分問題六之長條圖.............................................76. v.

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(11) 第一章緒論. 第一章緒論第一節研究背景與動機近年來華語教學從「聽說法」（Audiolingual Method）漸漸向「溝通取向（Communicative）」發展。不但影響了教材的編寫，也影響了華語教師們的教學。華語教師們除了使用注重詞彙、文法的傳統教學方式外，也開始採用以溝通、任務為主的教學法，在課堂上呈現出比較活潑的教學方式，並改變以往學習者在課堂上總是處於被動地位，缺乏主動學習的現象，將教學目標置於發展學習者使用語言來進行真實交際之能力的溝通式教學。任務型教學法承襲了溝通式教學觀的基本原則，以「任務」為主要教學重點，學習者在課堂裡藉由完成「任務」來達到學習語言的目標。Willis （1996）指出：「任務是指有目的活動，學習者使用語言來取得真實的結果。」也就是說，進行任務型教學活動是為了讓學習者在任務過程中使用其語言溝通能力和他人進行溝通，進而完成任務。研一上「華語聽力教學」這門課時，張本楠老師介紹了任務型教學法，當時覺得這種教學法很特別，比傳統式教學法有趣多了，所以引起了筆者很大的興趣。那時對任務教學法雖然有興趣但也質疑它的成效，畢竟筆者用傳統式教學法教學已經很多年了。因此，想以本研究徹底了解任務型教學活動在華語教學上實施的情況與成效。在英語教學中，已經有很多任務型教學法的專門教材和研究報告，但在台灣華語教學中，除了所上的薇慈和瓊儀兩位學姊寫的論文之外，尚未看到較深入的討論與研究。故筆者希望能藉此研究再次探討任務型教學活動在初級華語教學上實行的成效。. 11.

(12) 任務型教學在初級華語教學上之成效. 第二節研究目的筆者教初級班的機會多，觀察初級班學習者上課的情形，發現在筆者講課時，有一些學習者常心不在焉，造成學習成效不彰。因此，筆者就以初級班學生為實驗對象，以任務型教學法教學，檢測、分析、探討學習者的學習效果。研究目的： 1.「任務型教學活動」在初級班使用的情況如何？ 2.「任務型教學活動」是否能提高學習者的學習動機？ 3. 教師在執行中遇到的困難為何？ 4. 任務活動如何兼顧語言形式與功能？ 5. 學習者發生偏誤時如何糾正？ 6. 在華語教學上如何配合使用？研究假設： 1. 「任務型教學活動」能提高學習動機與興趣。 2. 「任務型教學活動」能帶動學習氣氛、抓住學習者的注意力。 3. 「任務型教學活動」透過任務的執行過程，能兼顧語言功能與形式，達到語言學習的最終目標。. 第三節研究方法一、研究方法本研究使用實驗研究法中準實驗設計（quasi-experimental design）、問卷調查及訪談。（一）準實驗設計吳明清（1991）指出，從研究效度的角度來看，真實驗設計具有嚴謹的控制程序，所以是比較理想的實驗設計；但若從實用的角度來看，教育的實際情境與條件，卻並未容許安排真實驗設計，因此在從事教育的實驗. 12.

(13) 第一章緒論. 時，常须配合現實條件的限制，採用控制較不嚴謹，但施行方便的設計型式來進行。此種設計雖然具有實驗的基本型式，但並未嚴謹控制混淆變項，故稱為「準實驗設計」。它的優點在於有兩組（控制組和實驗組）可供比較，並由前測可得知兩組條件是否整齊；缺點為受試者無法隨機選取與分派，故兩組的特質與條件未必相等。因此應用此種實驗設計從事研究時，宜儘量選取基本特質相同的受試者進行實驗，藉以提高內在效度。實驗設計的實施程序包括： 1. 隨機取樣的方式選取實驗對象，並依隨機分派方式形成實驗組和控制組。 2. 分別施以前測，並計算各組分數。 3. 實驗組給予實驗處理，控制組則無。 4. 實驗後，兩組各施予後測，並計算各組分數。 5. 比較兩組後測分數的差異，及兩組十次平時測驗的分數差異，進而推論實驗的效果。（二）問卷調查本研究之問卷皆為封閉式問題（close-ended），其優點為：有標準答案，便於比較每個人的觀點。答案易於登錄分析。應答者取捨容易，不會因在某種問題上受挫而放棄填答。（三）訪談訪問教師和學習者對任務型教學活動的看法。訪談方式採「半結構式訪談」，其優點為：雖然如結構訪談般，事先擬好訪談題目，但是在訪談中隨著受訪者的回答而加入新的提問，或引導至受訪者較有興趣及個人想法的方面，讓受訪者有較大的彈性表達自己的看法。. 二、研究步驟與範圍本研究的對象為兩班同為師大國語中心學習華語的學生，國籍不限依照學校隨機安排，課程起點同為新版視聽華語（一）第十一課。教學方式實驗組採用任務型教學法，控制組採用傳統式教學法。第一週給予前測，了解兩組學生的程度；第十週後再施予後測，並請學生填寫一份「本期課 13.

(14) 任務型教學在初級華語教學上之成效. 堂教學暨自我評量表」，以了解受試者分別對於使用之教學方式的評價及自我評量。前測、後測的測驗內容包括聽力、漢字、選擇、說話、問答。其結果以 t 檢定處理，辨別兩組於平均分數上是否有顯著差異。. 第四節名詞解釋教學法（Method）：為了達成某種語言目標而設計的教學活動。教學法的主要考量有二：一是老師與學生的角色及行為；二是語言與學科的課程目標、流程以及教材。教學法會因為不同的教學情境，以及面對不同的學生而有不同的應用。（Brown2003）溝通式教學法：根據 Richards & Rodgers（2001）的說法，溝通式教學法的中心思想為「語言教學應以溝通為目標」。溝通式教學的最大特點是著重於發展學習者的語言溝通能力，而不是只要求其正確性。在課堂中所學的，是要讓學習者離開教室後，可以在「真實世界」使用目標語進行溝通。任務型教學法：此法是將「任務」視為教學的焦點，以「任務」作為教學計畫和教學指導的核心的教學法。任務型教學法源自於溝通式教學法，承襲了溝通式教學法的一些教學原則，例如：學習語言時，包含了真實溝通的教學活動是必須的；使用目標語完成有意義的任務活動是可以提升學習成效的。語言學習不只是讓學習者接受語言的輸入（input），也要讓他們利用目標語去完成有意義的任務，在任務過程的溝通互動中語言產生互動性修補，最後做有效的輸出。傳統式教學：保留了聽說教學法的練習方式，加入合宜而適量的文法規則解釋。以老師為中心，教師操控教學過程以及所有的課堂活動，以「PPP 式」：呈現（presentation）－練習（practice）－表達（production）。即教師先「呈現」主要的語言點（如生詞、句法結構和功能等），然後學生在教師的控制下進行「練習」，最後是讓學生在活動中自由地使用所學去「表達」。初級學習者：本研究中所提到的初級學習者，是按師大國語中心的分 14.

(15) 第一章緒論. 級測驗，或是在本中心學完新版實用視聽華語（一）第十課，學習 114 個小時，參加成就測驗及格者。語言定式：靳洪剛（2004）指出，語言定式是指根據語法、語義、語用等多層次的限定，具備一定語言功能的一系列片語和結構的固定搭配成定式。這些定式往往包括各種可能出現的語言形式，蘊藏一定的交際價值和特定交際限制（如正式、非正式語體等），可以用來表達句子和段落層次的意思。. 15.

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(17) 第二章文獻探討. 第二章文獻探討第一節對教學法分析模式的探討。第二節對第二語言習得理論的探討。第三節介紹溝通式教學。第四節介紹任務型教學法的細節。第五節傳統式教學和任務型教學法之比較。. 第一節教學法的分析模式在外語教學史上，語言學家從來就沒有停止探索更理想、更有效的教學方法，新舊教學方法的轉變也從來沒間斷過。大約在二十世紀五 0 年代以前，他們探索的教學法是單一理論支持的、有固定課堂教學技巧的，並能被大眾所接受的方法（method），比如語法翻譯法、直接教學法、聽說教學法、情境教學法、全身反應教學法、默示教學法等。在二十世紀後期，取而代之的是探索一種指導性和啟發性的教學觀（approach），以便創造出爲某種需求、某種教學目的和某一類能為學生服務的交際性和互動性的課堂活動和技巧（technique），比如溝通式交際教學法（功能-意念教學法）、自然教學法、合作教學法、內容型教學法、任務型教學法等。這些教學法的一個共同特點是他們有一套核心理論，但卻沒有詳細和固定的方法設計，因此對方法這一層面的解釋眾說紛紜，各有不同的看法和見解，也就是說途徑具有相當大的靈活性，能讓外語教師對教學技巧、活動和步驟等做不同的解釋和使用，而且還可以不停地對其加以修改和改進。以下是幾位語言學家對教學法應包括哪些範圍和分析模式的看法。. 一、Anthony 的分析模式美國語言學家 Edward Anthony （1963）在四十多年前提出了一種教學法分析模式，他認為教學法是三個層次（即 approach、method 和 technique）中的中層部份。（一）Approach（教學觀）：指一整套關於語言本質和教學觀點的理論基礎。（二）Method（教學法）：是根據理論基礎而提出的有系統地教授語言的整體計畫。 17.

(18) 任務型教學在初級華語教學上之成效. （三）Technique（教學技巧）：是課堂上的具體活動，而且這些技巧是與教學途徑及教學方法是一脈相承、相互呼應的。（中文翻譯取自廖 2004：3）. 二、Richards & Rodgers 的分析模式二十多年後，世界著名語言學家 Jack C. Richards 和 Theodore Rodgers （1982,1986）提出教學法的新概念。他們爲 Anthony 的教學觀、教學法和教學技巧也被重新命名，取而代之的是 Approach（教學觀）、Design（教學設計）和 Procedure（教學流程）。這三個層次用 Method（教學法）來總括。「教學法是一套教學理論以及來自該理論的實踐的總和」（Richards & Rodgers，2001：ⅷ）。（一）Approach（教學觀）：是關於語言和教學本質的理論和信念。（二）Design（教學設計）：是把理論應用於大綱、教材和課堂活動的總體規劃。包括教學目的、大綱、活動類型、學生角色、教師角色和教材等六個部分。（三）Procedure（教學流程）：是來自理論和設計的課堂教學過程。而「課堂實踐」，包括教學步驟、教學技巧、教學資源等。（翻譯取自廖 2004：4） Anthony 和 Richards & Rodgers 對教學法的分析模式可以比較如下（取自廖 2004 但是修改了部分中文翻譯）：表一-1 Anthony 和 Richards & Rodgers 兩種分析模式的比較. Anthony 的教學法分析模式. Richards & Rodgers 的教學法分析模式. （1）Approach（教學觀）. （1）Approach（教學觀）. （2）Method（教學法）. （2）Design（教學設計）. （3）Technique（教學技巧）（3）Procedure（教學流程）. 三、Brown 的分析模式美國語言學家 Brown（2000：170）對 Richards & Rodgers 的分析模式的評價是，跟 Anthony 在四十多年前所下的定義相較下，教學法方面具有更為豐富的內涵和外延。 Richards & Rodgers 在「design」方面拓寬了 Anthony 的「method」，共包括了六個組織部份，即教學目的、大綱、活動 18.

(19) 第二章文獻探討. 類型、學生角色、教師角色和教材。另外在「procedure」方面除了教學步驟外，還包括了教學技巧、教學資源等。他的第二點評價是說，使我們認清了各種教學法都是 methodology 的基本組成部分。Brown 認為，Richards & Rodgers 兩人所稱的 method 不如改稱 methodology（方法學）更為恰當，這樣可以避免已經不是教學法中心地位的教學法（method），如直接教學法、聽說教學法與目前佔據教學法中心地位的其他教學觀（approach），如合作教學法、交際教學法相混淆。另一方面，design 的取名 Brown 也認為有問題，他認為把它定名為課程（curriculum）更為合適，因為它指的是一個完整的語言課程，包括教學目標、大綱和教材等組成部分。根據 Brown 的觀點，Methodology 是指教學法實踐的總體研究，包括理論基礎和相關的研究，是對「如何教學」的各種思考。Methodology（方法學）包括四個部分：（一）Approach（教學觀）：涉及語言和教學觀，以及如何把這兩種觀點應用於教學環境的理論基礎和信念。（二）Method（教學法）：取得語言教學的目的、事先策劃好的、具有普遍性的一套課堂教學觀點。方法主要考慮語言和科目內容的教學目的和安排，及其教材。它們通常被認為是能夠廣泛應用於不同環境的方法。（三）Curriculum/Syllabus（課程/大綱）：執行某種語言課程的設計，其特點主要包括語言和科目內容的教學目的是如何達到、如何安排，以及教材設計等，以便滿足特定環境中某個特定學生群體的需要。（四）Technique（教學技巧）：課堂中用以達到某一課程教學目的的各種不同的練習、活動或設施. 四、小結綜合以上所述，我們知道 Anthony 的教學法分析模式，在 Richards & Rodgers 擴充之下，method 的內容更豐富，而且他們也以 design 一詞來取代 Anthony 的 method，包括教學目標、大綱、活動類型、學生角色、教師角色和教材。Anthony 的 technique 改成 procedure 包括教學步驟、教學技巧、教學資源等。 Brown 的分析模式實際上與 Richards & Rodgers 的分析形式類似，只不過多了 curriculum/syllabus，但他又把 procedur 改成 19.

(20) 任務型教學在初級華語教學上之成效. technique。另外，Brown 還使用 methodology 一詞來涵蓋 method、approach、 curriculum、technique。看了各大家的教學法分析模式，筆者認為 Richards & Rodgers 的分析模式 approach、method、procedure 已能把教學法的重點包括在內，如再加上 Brown 的 curriculum/syllabus，更能詳盡教學法的分析。因此，教學法的內容應包括：教學觀、教學目標、課程大綱、教師角色、學生角色、教材、教學活動、教學步驟、等八項。. 第二節第二語言習得理論一、第二語言習得理論在二十世紀末的最後二十五年裡，Stephen Krashen（1977，1981，1982， 1985，1992，1993，1997）在他眾多的文章和書籍中，提出了第二語言習得理論，引起了熱烈的討論，其中心要旨是由五個假設所組成： 1.語言習得和學習假設說（The Acqusition-Learning Hypotheses）：Krashen 說成人的第二語言學習者有兩種方式來內化其所學習的目標語。第一種方式是「習得」，即靠著潛意識和直覺來建立語言系統的過程，就像一個兒童「拾到」一個語言一樣。第二種方式是有意識的「學習」過程，即學習者致力於語言的結構形式，找出規則。根據 Krashen 的說法，「第二外語是否說得流利，是決定於我們所習得的，而不是我們所學習的」（1981a：99）因此，為了能夠順暢的溝通，成人應該盡可能地去習得；否則他們將會陷入語法規則的學習中，並且過於在意語言形式和學習成效。過分重視形式，會阻礙外語的獲得。Krashen（1982）認為，有意識的學習過程和潛意識的習得過程是互斥的：學習無法「變成」習得。 2.語言監控假設說（The Monitor Hypothesis）：「監控」包含在學習裡，而不是在習得中。它是一種在學習者有意識地察覺中「監視」語言輸出、編輯和變更或修正的工具。只有當說話的流利性建立時，學習者才能專心使用大量的監控和編輯校正（Krashen1981a）。 3.學習自然順序假設說（The Natural Order Hypothesis）：承襲 Dulay 和 Burt （1974b，1976）對早期詞素順序的研究和其他學者的研究，他認為語言 20.

(21) 第二章文獻探討. 規則的獲得是有一個先後順序的（先易後難），由於「習得」是自然的，所以大多數人對語言規則的獲得順序是一樣的。 4.語言輸入假設說（The Input Hypothesis）：語言輸入假設說認為「使語言習得得以發生的一項重要條件，是當習得者（透過聽覺或閱讀）能夠理解輸入的語言，其內容包含比習得者現有語言能力難一點的結構，如果習得者的能力是 i，則其所能理解的輸入訊息應當包含 i＋1」（Krashen 1981： 100）。換句話說，學習者所學習的語言難度應當高於現有的能力，能使其大致理解內容並仍能受到挑戰而有進步。 5.情感過濾假設說（The Affective Filter Hypothesis）：他主張最佳的語言習得會發生在焦慮低和沒有抵制心的環境裡。情緒像一張濾網，動機強烈、有自信、心情輕鬆等有利於學習語言；焦慮、無自信等，妨礙語言學習。所以倡導輕鬆自然的、低障礙情緒的學習環境。教師要營造友好、有趣、輕鬆的學習氣氛。 Krashen 的習得理論中，注重「輸入」和「吸收」。也就是說，學習者在能夠理解他們所接觸的語言輸入時，習得自然產生。因此，他說：「語言輸出在語言教室中太少，對語言發展並無任何影響」（1997：7）。他不認為「輸出」在語言教室中太少，對學習者語言的發展會有影響，他認為一旦習得建立了足夠可理解的輸入訊息（i＋1），說的能力就會「出現」。但許多學者都認為在第二語言習得過程中，不同程度的學習與習得皆有助益。Seliger（1983）將語言輸入在學習者的成功所扮演的角色更明顯地概念化。他將他們分成兩類：一類是高度輸入產生者（High Input Generators,HIGs），就是指那些擅長開始及維持互動，或是擅長於從老師、同儕或是其他人身上得到語言輸入的人。另一類是低度輸入產生者（Low Input Generators,LIGs）是指那些對於學習採取消極態度、不願主動尋求語言輸入的人。Seliger 發現「維持高互動的學習者，不論是在教室內或外，比起低度互動的學習者在學習過程中都進步得比較快」（p.262）。 Swain 和 Lapkin（1995）提出具有說服力的證據說明他們的語言輸出假說（Output Hypotheses）在闡述學習者的成功方面跟語言輸入至少有相同的重要地位。Swain 指出學習者可以假裝理解，但是他們沒辦法假裝產 21.

(22) 任務型教學在初級華語教學上之成效. 出語言，因為語言產出必須經由「句法處理過程」，也就是要求學習者注意語句構造，尤其是當學習者被迫產出簡明和得體的訊息的時候。他們對語言輸出的重要性提出幾點看法： 1.當溝通出現停頓或破裂時，為了正確地、清楚地和恰當地傳達訊息，學習者可能被推動使用替代的方式。 2.使用語言可能強迫學習者從語言習得早期階段的語義處理過程，轉移到句法處理過程。 3.學習者有機會檢驗第二語言習得的假設。另外，de Bot（1996：529）也提出其論點：語言輸出在第二語言習得上扮演重要角色，因為語言輸出會引發認知體系所需的語言輸入以建立一連串的知識。 Long（1983）提出輸入與互動假設說（Input and interaction Hypothesis）。Long（1983）指出，語言必須經過「對話性互動」（Conversational interaction）才能輸入。他認為，在溝通時，提供不理解的反饋形成的可理解輸入，能夠促進語言習得。因此，語言習得不可缺少的機制是「修補性互動」（Modified interaction），這樣學生所需的並不是簡單的語言形式，而是可理解的輸入與輸出的機會。Long 用三段論表示「修補性互動」與語言習得的關係：1.修正後可使輸入被理解；2.被理解的輸入有利於語言習得； 3.因此，互動性修正有利於語言習得。簡而言之，語言習得過程和修補性互動之間存在著一種邏輯關係。（以上中文翻譯取自 Brown2005 余譯，但稍有修改）總而言之，學習者在任務進行中必須交換資訊，當聽者覺得說話者的訊息不夠清楚時，他們的交往就會產生修補，使語言輸入被理解，而產生習得。也就是說，「任務」藉由「互動」替語言「輸入」和「輸出」提供了充分的機會。換句話說，第二語言學習者在課堂活動中，聽懂能說的機會越多、提問澄清疑惑越多，越有利於其語言習得。. 二、小組作業基本上在任務教學活動中參與任務的方式就是小組作業（group/pair 22.

(23) 第二章文獻探討. work）。小組作業是由兩個或兩個以上的學生，六個以下的學生（靳 2004），通力合作並自動自發交換意見，一起來完成某項老師所指派的學習任務。根據前面所提到的 Long 的互動假設理論，就是得靠小組活動來實現。 Willis（1996：35）從學習者的觀點出發，提出下列以小組作業進行任務的優點：小組作業讓學習者有信心嘗試他們所知的各種語言，因為在不受打擾的小組當中，不會害怕犯錯或當眾被糾正。小組作業讓學習者體驗自然的互動。小組作業讓學習者有機會從注意他人如何表達類似意義而受益。小組作業讓所有的學習者都有機會從練習交涉轉為說話、發問、回答問題，對他人的貢獻做出回饋。小組作業讓學習者藉由參與完整的互動習得會話技巧。小組作業給學習者更多機會嘗試溝通策略，如確認理解內容、用迂迴的方式解釋一個新詞、重新敘述他人的想法等等。小組作業可讓學習者在發現自己可以依靠與同學相互合作使用目標語達到任務目標之後，漸漸獲得自信。（中文翻譯部分取自黃 2006）靳洪剛（2004：110）把近年來研究者對小組作業（靳：分組活動）的實驗研究結果的優點歸納為下面幾個方面： 1. 提高練習語言的機會 Increase language practice opportunities 2. 提升學生交流的質量 Improve the quality of student talk 3. 進行個人化教學 Help individualize instruction 4. 調解課堂氣氛 Promote an embracing affective climate 5. 鼓勵學生自覺學習，培養學習的責任心及獨立性 Motivates learners to learn, promote learner responsibility and autonomy 6. 語言使用多樣化 Greater variety of language use 7. 引起討論與語義協商 Initiating discussion and negotiation of meaning 8. 澄清疑惑 Asking for clarification 9. 插入交流 Interrupting 10.爭取說話機會 Competing for floor 11.學會用語言開玩笑 Joking 23.

(24) 任務型教學在初級華語教學上之成效. 在負面反饋問題上，靳（2004：110 頁）也提到 Porter（1986）用實證資料證明學生的語言錯誤中只有 3％來自其他同學的錯誤影響。另外，當學生互相糾錯時，只有 3％的糾正屬於錯誤糾正。其他相關的實證也證實，小組作業（靳：分組活動）可以通過其周密設計及審慎實施去避免以上問題。總之，多數的實驗結果證實小組作業（靳：分組活動）的互動性相對較高，優勢遠大於其弊端。為了要達到目標任務，小組中的成員必須互相溝通，以目標語傳達自己的意見，在一問一答之間他們就是在學習，學習怎麼發問、怎麼回答、怎麼表示意見等，對一些膽子比較小的學習者來說，這也是一個說話的好機會，不但能激發他的興趣、增加他的自信，並且也能激發學習者潛在的語言能力。再者，學習者開口說話的機會也比大班上課的方式多，學習效果是可預期的。. 三、學習動機與興趣 Brown（1990）1.3 節 p.11「Four conditions for language learning」提出四個語言學習的 condition，其中三個是語言學習的基本條件：語言接觸、語言使用，學習動機（取自張本楠 2005 華語聽力課程設計講義）。Jane Amold 等人（1999：14）把動機分為外部動機和內部動機。前者稱為工具型動機，指通過學習以求獲得某種報酬，或避免某種處罰；而後者稱為融合性動機，把學習本身作為一種報酬。Crookes 和 Sehmidt（1989：16）認為如果學習者能有效的致力於學習任務並持之以恆，無需不斷地鼓勵與監督才能說他具有內部學習動機。因此，動機與興趣是緊密聯繫的。Keller （1984：515）認為興趣是動機的主要因素，是現有認知結構對刺激做出的正面反應，他能激發和保持學習者的好奇心。Chomsky（Jane Amold,1999：13）也曾指出激發學習者興趣的重要性，他說：事實上 99 ％的教學工作就在使學習者對學習教材感興趣。如何激發學習者的學習興趣或內部學習動機？Rod Ellis（1997：516）認為獲得語言學習興趣的方法之一就是提供交際機會。McNamera（1973：Modem Language Journal 57）也指出「動機真正重要的部分就在於交際行為。」他強調學習者必須要有運用語言進行交際的慾望，沒有這一點就沒有融合性動機。他認為正是這種“表情達意＂的交際慾望和由此嘗到的成功快樂就是其學習動機。（以 24.

(25) 第二章文獻探討. 上取自方文禮 2003）「動機」或許是最常被用來解釋任何複雜的工作成功與否的術語。在學習外語時，「動機」同樣也是學習的關鍵。因此，在課堂中教師得結合課文，設計一些學生熟悉的和符合生活實際的教學活動，以引起學習者的學習動機和興趣，才能收到良好的教學效果。. 第三節溝通式教學法 Richards & Rodgers 指出溝通式教學法是從 1960 年末傳統英語教學的變化而來。在當時，情境式教學法是以英語為第二語言教學的主流。情境式教學法是透過在真實情境裡，練習有意義的語言基本結構。後來有一些英國應用語言學家開始質疑情境式教學法的未來，因為在當時語言教學上不適當的使用語言的功能與溝通潛能使他們意識到必須把語言教學專注在溝通能力上，而不只是結構的熟練。另一個促使溝通式教學法成型的原因是，1960 年代末期歐洲國家經濟發展迅速，政府間和民間在各領域的交往都更加頻繁。在西歐，除了本地區人民互相來往之外，一些發展中國家的成人勞動力也流入歐洲共同市場國家求職謀生。在各種接觸中，都遇到語言不通的障礙，因此，發展多元化語言教學方法是歐洲議會（歐洲區域文化與教育合作組織）的首要工作之一。歐洲議會資助歐洲語言教學會議的進行，出版語言教學書籍，並努力地推動國際運用語言的成立。 D.A.Wilkins（1972）提出一個溝通功能性的語言定義，即是溝溝式教學法教案的發展基礎。Wilkins 的貢獻在分析語言學習者了解和表達的溝通意義。與其透過傳統文法和字彙來描述語言的核心，Wilkins 傾向於揭示隱藏在語言溝通背後的意義系統。他提出兩種意義系統，一是概念系統（如時間、因果、數量、位置、頻率的概念），二是溝通功能系統（如要求、拒絕、提供、抱怨）。Wilkins 後來重新將他在 1972 年的資料寫成一本書，名為「概念式教案」（1976）。這本書在溝通式教學法的發展上有著重大的影響。 25.

(26) 任務型教學在初級華語教學上之成效. 1970 年代中起，溝通式教學法的發展逐漸擴大。一些美國和英國的語言學家認為溝通式教學法理論的目標是要能溝通並發展語言的四個技巧（聽說讀寫）其理論是極容易了解，且多元、富有彈性的。Littlewood（1981）表示，溝通式教學法的特色之一就是它注意到語言的功能和結構面是有系統的。Yalden（1983）設計他的溝通式教學法教案時，就是從真實情境裡的溝通練習，到以學習者為導向的教案設計。Howatt 認為溝通教學法有兩面，一是弱式「爲用英文而學英文」，一是強式「用英文去學英文」。「爲用而學」在這十年間已成為標準的教學實踐，強調給學生提供使用英語進行交際溝通的機會，其特點是試圖把這些活動納入更大範圍的語言教學課程去。另一則是主張語言必須通過交際溝通來掌握，不僅是激發現有的語言知識，而且還是刺激和發展語言系統本身的問題（1984：279）。 Ellis 在二十世紀末對 Howatt 提出的強式交際法和弱式交際法作了探討。Ellis（1999）對弱式交際法做了進一歩說明：「弱式交際法採用的理論強調語言是功能和社會能力。這樣它就是先清楚地規定了所教的內容。弱式交際法以準確性為目的、通常採用 PPP 步驟來教這些內容---這個步驟是借用了交際時代之前用來教語法結構的步驟。因此，弱式交際法在實踐上與傳統教學方法的不同之處在於內容，而不是教學方法。」 Ellis 指出強式交際法的特點：「強式交際法遠遠地偏離了傳統教學法。它根本沒有規定要教的內容。相反地，其內容是由一系列在課堂上師生完成的任務所組成。任務就是工作計畫，它把學生的注意力集中在信息溝通上而不是在語碼上，另外它還有一個清晰的非語言教學目標。因此，它注重流利性，也就是說，它強調學生使用語言進行交際，而不是練習語言的準確性。」換言之，強弱交際法的分別在於強式交際法強調任務的達成。因此設計任務時以達成任務的流程為主要考量，而弱式交際法是以語言功能為其考量。溝通式教學理論基礎具有相當的統整性，同時也很廣泛，Brown（2003）提出了以下六點相互關聯的特性，來描述溝通教學法：. 26.

(27) 第二章文獻探討. 1.溝通能力的所有要件（文法、言談、功用、社會語言以及策略能力等），都是課堂裡的教學目標。因此教學目標必需結合語言的組織性與語用性。 2.語言教學技巧的設計，是為了要讓學習者能夠透過語用、實況以及實際功能的語言應用而達到有意義的目的。語言結構形式並不是重點，只是為了幫助學習者達到這些溝通目標的工具之一罷了。 3.在溝通的技巧方面，流暢性與正確性是相輔相成的。當兩者無法同時兼顧時，為了讓學習者可以持續使用語言來溝通，有時流暢性比正確性來得重要。 4.在溝通式的課堂裡，學生最終都必須到課堂外，在沒有彩排過的情境裡，實際去聽去講所學的外語。因此，課堂裡的活動設計，必須為學生準備好，以便他們可以在不同的情境中，應變自如。 5.透過對自己學習型態的了解，及發展適合的學習策略，學生們可以有機會觀照自己的學習過程。 6.老師是扮演幫助者、引導者的角色，而不是一個全知全能的知識給予者。學生也因此得以透過與他人的語言互動，去建構屬於自己的意義。（中文翻譯取自楊等 2005）以文法結構為主的課程，在語言教學界占主流教學地位已好幾十年之久。而溝通式教學法則是認為文法結構應該可以在不同功用的範疇裡被自然消化吸收。在溝通式教學法裡，不像傳統方法那樣過度注重文法的呈現與文法規則的討論。在建立學生語言的流暢性時，有很多真實的語用都已隱含在溝通式教學法裡了。在溝通式的課堂裡，可以有更多的即興演出，亦即，老師鼓勵學生盡量在老師的指引之下（而非控制），去處理沒經過彩排演練的各種情況。教師在溝通式教學裡所扮演的是幫助者、引導者的角色。在這其中大家慢慢意識到學習者的主動性在教學裡扮演著相當重要的角色。受溝通式教學的思潮影響，教學界開始陸續出現了多種新的教學法，其中心思想都是要培養學生的實際溝通交際能力，這些教學法之間重疊部分不少，只是每個教學法所強調的部分不同。這些教學法包括以下幾種： 1.自然教學法（The Natural Approach）：以理解為主的教學法。語言的輸入必須讓學習者理解，學習者透過可理解 27.

(28) 任務型教學在初級華語教學上之成效. 的語言輸入，像兒童發展母語一樣，自然習得目標語。 2.合作教學法（Cooperative Language Teaching）：強調合作活動有助於培養學生的溝通交際能力，以學生為中心。 3.內容型語言教學法（Content-based Instruction）：把語言和內容結合起來教學。語言能力是透過學習「內容」取得的，而非對語言本身的學習而取得的。 4.任務型教學法（Task-based Language Teaching）：強調學生的主動性和相互作用，在課堂上給予最大限度的交際量，透過任務達到學習目標。 Yalden（1983）全面考量了第二語言學習時在交際功能、語言形式兩者間的比例分配原則，提出「三階段均衡系統」（Three Levels is a Balanced System）：（取自於陳薌宇 2005）表二-1 Yalden 的「三階段均衡系統」（Three Levels is a Balanced System）. 初級 linguistic. 中級. 高級. form. communicative. function. 從 Yalden（1983）的模式，可以知道在學習的不同階段，包括初級、中級、高級，都要兼顧語言形式和交際功能，只是比例有所差異。初級階段語言形式的份量較重，越到高級階段交際功能所佔的比例也就相對地提高。這是因為初級程度的學生，受到語言能力的侷限，能進行的交際活動相當有限。因此，他認為在初級階段應該重視語言形式的掌握，在教學及課程中，融入少量的交際功能項目。筆者也認為初級階段的學習者需要較多語法能力的建構，因為交際能力的好壞跟詞彙量、語法能力都有關，以我們的語言教學目標來說，準確度、流利度和複雜度都是必要的。. 28.

(29) 第二章文獻探討. 第四節任務型教學法一、背景與定義任務型教學法是使用任務進行語言教學，課堂教學體現以任務為核心的原則。強調學生的主動性和相互作用，最大限度地保證學生的交際時間和交際量。換句話說，任務型教學法中的任務其實就是根據教學內容設計的教學活動。任務作為外語教學法的重要組成部分從二十世紀七十年代起就受到了人們的關注。二十多年前，任務法尚處於實驗階段，那個時候，應用語言學家對使用任務進行語言教學進行了初步的研究。最著名的是 Bangalore 交際教學實驗。它由 Prabhu 博士主持，但他並不是任務法的發明者，事實上很多年前人們就在語言教學的課程中使用任務了，只是這次實驗才首次把任務作為課堂教學的重要組成部分。近年來國內外對任務型教學法的研究方興未艾，其定義與定位也各有不同。以下是一些學者對「任務」定義： Long（1985）說：任務是為自己或他人而從事的一項工作。 Candlin（1987）說：學習者運用其認知與溝通程序來完成的一連串問題的活動。 Nunan（1989）說：一個包含了學習者運用對目標語的理解力、支配力、創造力等能力來進行的課室活動，任務的重點在於語言意義而非語言形式。 Willis（1996）說：任務是指有目的的活動，學習者使用語言來取得真實的結果。 Peter Skehan （1998：122-126）總結了這些學者的觀點，對任務型教學法中的任務做了五點定義： 1. 任務以意義為主（Meaning is primary）。 2. 任務一定有問題需要通過語言交際進行解決（There is some communication problem to solve）。 3. 任務與真實世界的活動有類似之處（There is some sort of relationship to comparable real-world activities）。 29.

(30) 任務型教學在初級華語教學上之成效. 4. 任務完成有優先順序（Task completion has some priority）。 5. 任務的評量，以結果為依據（The assessment of the task is in terms of outcome）。 Ellis（2003：9）在綜合前人的定義之後，提出「任務」的六個特徵： 1.任務是一個為學生設計的工作計畫（A task is a work plan），有目的、有方法、有過程、有結果。 2.任務的重心在於意義（A task involves a primary focus on meaning） 3.任務含有語言使用的真實過程（A task involves real-world processes of language use） 4.任務可以包括聽說讀寫四種技能的任何一種或多種（A task can involve any of the four language skills） 5.任務包括認知過程（A task engages cognitive processes） 6.任務具有明確的交際性輸出（A task has a clearly defined communicative outcome）. 二、教學觀任務型教學法的理論基礎是「輸入與互動假設（Input and interactional Hyothesis）」（Ellis 1999）。Krashen（1982）強調，掌握語言大多是在交際活動中使用語言的結果。學生掌握語言必須通過「可理解性的輸入」。假如輸入在一定程度上超出個人的現有水準，習得就自然而然地產生（即 i ＋1 假設）。 Long （1983）指出，輸入必須通過「互動性修補」才能進行。他認為語言習得不可缺少的機制是「互動性修補」，學生在完成任務的過程中進行對話性交際，進而產生語言習得。Long 用三段論表示「互動性修補」與語言習得的關係：（1）互動性修補可使輸入被理解；（2）被理解的輸入有利於語言習得；（3）因此，互動性修補有利於語言習得。 Lynch （1996：47）指出互動在溝通資訊中能修補對話的殘缺（Conversational repair）其方法是：（1）請求證實（Confirmation check）；（2）理解證實（Comprehension check）；（3）請求證實（Clarification 30.

(31) 第二章文獻探討. request）；（4）重複（Repetition）；（5）重述（Reformulation）；（6）完成（Completion）；（7）回顧（Backtracking）。 Lightbown and Spada（1993）也同樣認為語言環境對語言發展的重要性，特別是經過修補以後，與學習者能力相稱的語言輸入，更是語言習得過程中一個決定性要素。因此他們總結許多學者的理論，說明「互動性修補（Enteractional modification），也就是意義的交涉，可使語言輸入被理解，而可理解的語言輸入有利於語言習得，因此互動性修補有利於語言習得。（Lightbown and Spada 1993：30 翻譯部分取自廖 2004）前面提過 Swain 和 Lapkin（1995）提出具有說服力的證據說明他們的語言輸出假說（Output Hypotheses）在闡述學習者的成功方面跟語言輸入至少有相同的重要地位。Swain 指出學習者可以假裝理解，但是他們沒辦法假裝產出語言，因為語言產出必須經由「句法處理過程」，也就是要求學習者注意語句構造，尤其是當學習者被迫產出簡明和得體的訊息的時候。任務階段的後期有口頭報告跟後任務階段的書面報告就是語言輸出的機會。. 三、教學目標任務型教學法的最終目標是培養學生能夠說寫正確、複雜和流利的目標語。根據 Skehan（1996）的觀點，正確性指說出符合目標語語法的語言；複雜性指所用的語言相當複雜，如使用豐富的詞彙、多個短語和複雜的句型等；流利性指在日常生活中談話沒有不必要的停頓或者猶豫。. 四、課程大綱大綱是規定所教內容以及教學順序的指導性文件。White（1988：46）認為，構成語言大綱的基礎有三個要素：內容、技能、方法。對這三個要素的側重就構成了不同的語言大綱。任務型教學法大綱是側重方法，以語言學習為中心，它關注的是語言學習是如何發生、發展的，相應的教材和教法要能突出語言學習發生於其中的任務和語言學習過程。方法大綱包括「步驟大綱」（Procedural syllabus）和「過程大綱」（Process syllabus）（一）步驟大綱 31.

(32) 任務型教學在初級華語教學上之成效. Prabhu 在 Bangalore 交際教學實驗中所使用的大綱是步驟大綱（Prabhu，1987）。它提供每節課程裡要進行的具有不同難度的任務，並建議如何對相同難度的任務進行轉換，以及讀寫媒介之間的轉換等。為了克服枯燥性，大綱還建議如何在每幾節課後轉換任務類型，即各種類型的任務如何進行週轉使用。步驟大綱所使用的一些典型例子有： 1.解釋火車時刻表並填寫訂票單。 2.解釋車票的使用規則並聯繫到個別學生自身的需要。 3.重新編排學校上課時刻表並根據學生的不同需要進行時間排列。 4.使用地圖決定從某處到另一處的捷徑。步驟大綱，沒有事先規定所使用的語言形式，而注意在課堂中學生使用語言形式的方法和過程以及任務完成的結果。例如：解釋火車時刻表並完成車票訂票單時，大綱不規定學生使用 When does the train leave/arrive？等句型，而注重學生如何使用語言來完成訂票的過程及訂票是否完成。（二）過程大綱 Candlin （1987）和 Breen（1984）制訂了過程大綱，其特點也是使用任務作為教學的重要成分。他們認為學生掌握語言的最佳辦法是「探索和參加與其他學生進行有意義的交際活動」（Candlin，1987：8），而無須專門學習語言點。但是在選擇或者設計任務時，Breen 所倡導的學生角色比 Prabhu 所倡導的更為主動。Prabhu 認為任務應完全由教師挑選；而 Breen 則認為應由教師和學生共同協商並選擇。Breen 的這種觀點與學生獨立自主的理論相吻合，而且要求教師具有高超的教學水平才能與學生進行協商。（以上取自廖：2004）. 五、師生角色在任務型教學法中，教師是任務的組織者，學生是任務完成者。教師不再是教學中心了，同時吸收了溝通式交際教學法的特徵（如：助學者、活動的參與者、需求分析者等）。另外還包括以下兩個特有角色： 1.任務的設計者。教師根據學生的需要、興趣和水準等等，挑選或設計適 32.

(33) 第二章文獻探討. 合的任務。 2.幫助學生完成任務。教師須進行引入話題，說明任務進行方式，幫助學生學習或複習有關的單詞和詞組並提供完成任務的部分示範，以便學生順利完成任務。根據 Richards & Rodgers（2001），任務型教學法的學生的角色有三： 1.學生是任務的參與者。許多任務要求學生以雙人或小組形式進行活動。 2.學生是監督者。任務是學習的手段。任務必須設計成學生有機會觀察語言是如何在交際中使用的。學生不僅要注意任務所提供的資訊，還要注意這些資訊的語言形式。 3.學生是創新者。許多任務要求學生在缺乏語言資源和先前的經驗的情況下創造並解釋資訊，學生必須對資訊進行重述，解釋或使用語言外的資訊等。學生還必須具備根據語言和情景的線索以及通過尋求解釋和跟同伴協商的手段來獲得（或猜測）資訊的能力。. 六、教材廖暁青（2004）指出教材提供一系列由簡到難的任務由教師指導學生完成。教材的主要功能在於加強溝通式語言，以學習任務為主要的教材，且具有真實性。馬箭飛（2000）指出初級任務項目即簡單的交際任務，適合零起點和初級學習者學習。所涉及的交際活動限制在日常生活、學習和簡單的社交範圍之內，語言功能以了解、詢問、社會交際的為主，學習者使用簡單的語句學會詢問回答。簡單交際任務大多通過明顯的形象標誌爲學習者完成該項任務提供典型途徑。中級項目即一般性交際任務，適合具有初級漢語水平的學習者。所涉及的交際活動在日常生活、學習、工作、社交和部分文化、專業範圍之內，語言功能以說明、敘述、評價等為主，學習者需相對完整地進行成段的理解和表達。一般性交際任務大多通過經過加工的真實語料爲學習者完成該項任務提供典型途徑。高級項目即複雜交際任務，適合具有中級以上漢語水平的學習者學 33.

(34) 任務型教學在初級華語教學上之成效. 習。所涉及的交際活動在高層次的學習、工作、社交、社會文化、商貿等範圍之內，語言功能以交談、討論、情感表達為主，學習需綜合運用多種語言功能進行大段的篇章理解和表達，並需了解與語言內容有關的文化涵義。複雜交際任務多通過真實語料爲學習者提供完成該項交際任務的範例。根據馬的調查，（中國國家漢辦《漢語交際任務項目表》）從交際任務在交際活中的功能、話題、涉及範圍和內容的角度歸納出：初級項目根據交際主題特徵分為基本交際類、生存類、社會活動類、個人信息類和綜合信息類等 5 大類；根據交際任務項目所涉及的交際範圍分為 26 類；並具體描述為 100 個交際任務項目。中級項目分為基本交際類、生存類、社會活動類、個人信息類和綜合信息類等 5 個基本類、21 個小類、89 項。高級項目分為基本交際類、社會信息類、文化信息類和媒體信息類等 4 個基本類、2 個小類、84 項。見下表：表二-2 初級項目舉例. 分類. 項目範圍. 項目描述. 生. 換錢取錢了解或說明匯率以及學會兌換、開戶、存錢和取錢的方法問價購物了解或說明商品的單位、價格、特點、種類以及學會討價還價點菜吃飯了解或說明中國飯菜的主要種類、菜系的特點以及飲品的種類、特點以及學會點菜. 存. 詢醫問薬了解或說明人體主要部位的名稱、常見病狀、藥品的主要功能和使用方法、醫院各科的分類以及學會掛號就醫生活服務了解或說明理髮、照相、洗衣等服務項目和價格、服務的主要內容以及服務質量的優劣尋求幫助了解或說明緊急情況下尋求幫助的方法以及問路、請求轉告、辦理簽證、居留證等的手續. 類. 34.

(35) 第二章文獻探討. 表二-3 中級項目舉列. 分類. 項目範圍. 項目描述. 個. 個人情況描述某人的相貌、體態、穿著打扮、性格、興趣和愛好以及其生活經歷學習情況敘述某人的學習經歷、評價某人的語言水平和能力. 人. 說明學校的學習環境和條件、辦理有關手續的過程以及比較不同學習方法的異同並做簡單評價. 信. 職業工作說明某種職業的特點並做簡單評價敘述某人的工作經歷並評價其工作能力介紹自己的職業及主要工作內容說明某人的求職要求. 息. 婚姻家庭描述某家庭的生活環境、人員組成和主要親屬關係說明某人的擇偶標準和條件介紹某人的戀愛方式並敘述戀愛過程. 類. 表二-4 高級項目舉例. 分類. 項目範圍. 項目描述. 社. 婚姻家庭闡述個人的婚、戀觀並與別人討論說明某個家庭的生活情況並闡述個人的家庭觀念闡述個人對男女平等、保護婦女兒童權益等問題的看法並與別人討論. 會. 比較說明不同的孝悌觀念歷史地理簡述某一歷史事件的過程並說明其歷史意義介紹並評價一歷史人物簡述某一歷史時期的概況. 信. 分析並說明地理位置、地貌特徵語氣候及物產的關係闡述個人對人口問題的看法環境自然闡述個人對環境問題的看法並與別人討論描述一些常見的自然現象. 息. 說明某地的環境污染情況並分析說明原因 35.

(36) 任務型教學在初級華語教學上之成效. 經濟貿易簡述某一國家或地區的經濟發展情況掌握商業洽談的程序和基本內容了解和說明進出口貿易的有關政策和規定以及進出類. 口業務的有關手續概括說明協議、合同等的主要內容國際政治比較兩國政治體制方面的異同了解和說明某些主要國際組織的名稱、性質和作用描述並評價近期發生的重大國際事件現在一般的初級教科書的編排，大概都是根據交際功能頻率訂出基本. 交際類、生存類、社會活動類、個人信息類和綜合信息類等 5 大類，其中加入由淺入深的語法點。就以我們師大國語教學中心的課本—新版視聽華語（一）（二）為例，就包括了個人訊息、問價購物、看病、點菜吃飯、問路、搭乘交通工具、搬家等主題，都是很實際的教材。. 七、教學活動（一）任務設計模式教學目標是通過教學活動而達到的，所以教學法的理論基礎決定了課堂上的教學活動類型與設計。任務型教學法的教學活動形式就是「任務」， Peter Skehan（1998：125）把教學任務設計模式分為三型： 1. 結構型（Structure-based）：強調任務執行中語言形式的運用，譬如，完成某一任務時，一定要使用某一特殊語言結構。把語言結構巧妙的設計到任務中去，並不損害其意義。 2. 交際型（Sommunication-driven）：強調任務的自然性和真實性，它的推崇者 Willis（1993）指出，符合真實自然情景的任務會使學習者的語言獲得大幅度進步，任務不應該為了某一特殊語言結構而設計，實施任務不應該為了某一特殊語言結構而設計，實施任務不應該強調語言規範，變成語言結構的表演。真實世界的需要應成為任務設計的驅動力，從而以互動的方式推進語言習得的過程，促進中介語的發展。 3. 中間型（Intermediate position）：則既重視任務的自然性和真實性，也強 36.

(37) 第二章文獻探討. 調要通過任務的設計與方法的選擇，照顧到語言形式的練習，以增加中介語的發展的機會。（翻譯取自方禮文 2003）上述這三種任務型教學設計各有側重。高級班可以「交際型」模式設計任務強調任務的自然性和真實性，從而以互動的方式推進語言習得的過程，促進中介語的發展。若是以初中級班的情況來看，筆者認為「中間型」這種模式既重視意義與功能也兼顧到語言形式，是最適合的。因為教師在設計任務時容易操作，而把語言形式與功能融入其中。2009 年三月十九日靳洪剛教授以「任務複雜度及其互動、輸出效應」為題，在本校做演講時, 也特別強調在任務型教學法中語言形式和功能是同等重要的。. （二）任務的難度 Skehan （1994：191-192）指出，恰當的選擇和設計任務可以在「語言流利或語言準確兩方面起平衡作用」。他制訂了任務難度的標準： 1. 語碼複雜性（Code complexity）。包括語言複雜性和多樣性、詞彙量的充分性和密度。 2. 交際壓力（Communicative stress），包括時間限制和時間壓力、呈現的速度、參加任務的人數、所學課文的長度、回答的類型和交際的機會。 3. 認知複雜性（Cognitive complexity），包括兩個方面：（1）認知處裡程度（Cognitive processing）資訊組織、交際量、所給資訊是否清楚、所給資訊是否充分、資訊類型；（2）認知熟悉程度（Cognitive familiarity）對話題的熟悉程度和預測程度、對語體的熟悉程度、與背景知識聯繫的容易程度、對任務的熟悉程度等等。. （三）任務類別任務可按以下的四種類別來劃分： 1. Prabhu 認為以資訊獲取方式可分為三類：（1）資訊溝通活動（Information-gap activity），要求學生把資訊從某人轉到另一人；或是從某種形式到另一種形式；甚至是從某地到另一地。這種過程通常需要將訊息解碼為語言。如進行面談就是通過提出問題和回答問題來溝通資訊。（2）推理活動（Reasoning activity），要求學生從給予的資訊中推理演繹 37.

(38) 任務型教學在初級華語教學上之成效. 過程，或是對彼此關係或句式的洞察而引出新資訊，如學生看地圖推斷出到達目的地的最近路線，或是從課表中算出教師的教課時數。（3）觀點表達活動（Opinion-gap activity），要求學生表達自己回應某種情況時的愛好、感情和態度，例如完成一個故事並參與討論。 2. 廖曉青（2002：338）指出，以完成任務的方式分類有以下幾種：（1）單項與雙向任務單項任務為一方說，一方聽。雙向任務則需要雙方溝通，並取得結果。雙向任務比單項任務更能創造溝通的機會。（2）計畫性任務與無計畫性任務計畫性任務中，教師給予學生時間準備如何和其他學生溝通；無計畫性任務則接到任務馬上開始溝通。Skehan & Foster（1997）的研究發現，準備過的任務比沒準備的任務更能培養學生的正確、複雜和流利的目標與使用能力。Foster & Skehan（1999）的研究也發現，教師如給學生一、兩分鐘準備的時間，學生的表現會更出色。（3）封閉式任務與開放式任務封閉式任務指只有一種結果任務，如解出一個謎語；開放式任務指會有多種結果的任務。Ellis（1999）的研究指出，封閉式任務比開放式任務更能讓學生重複使用語言，得到更好的反饋。Long（1990）指出，當學生知道問題只有一個答案時，更願意進行資訊溝通以找出答案。（4）一次性任務和重複性任務重複性任務指一個任務重複進行數次，學習者可從學習到的新知中，不斷擴充任務的表現成果。 3. Willis（1996：26-7）以分析教材中常見的任務為基礎，提出教學型的分類，這種分類反映出學習者操作任務的方法（譯取自黃 2006）：（1）列表：也就是說完成的結果會是一張清單或表格。（2）排序或分類。（3）比較：也就是找出相同或相異處。（4）找答案：也就是需要用腦力的益智遊戲或邏輯問題。（5）分享個人經驗：也就是讓學習者自由地談到自己或分享經驗。（6）創造性任務：也就是企劃，需要去連結上述幾種任務，在經過幾個階段以後才能完成研究結果。 38.