結論

一、問卷調查的結果

課後問卷調查之結果看來，實驗組無論在上課情形、同學之間的互動 情形、教師教學方式能否提高學習動機和興趣以及教師教學法對習得是否 有幫助四大項都給予正面評價。控制組對這四大項也大都給予正面評價，

但有幾項透露出了傳統教學法的不足之處。

控制組

1. 習得的情形：傳統教學靠教師解說和大量練習，因此文法與聽力一定有 所進步的。詞彙方面，由於不常需要說話，詞彙量自然也沒有機會增加。

至於書寫方面控制組的滿意度也沒有實驗組好，這一點是相當值得探討 的。我們一直以為傳統教學中書寫能力可以從作業練習中累積，沒想到有 四位同學沒把握，這可能是因為我們的作業練習的問題，在傳統式教學 中，學生的課後作業就是造句、練習生詞和作業簿上的練習，缺少書面報 告部分，因此書寫能力他們大概認為只停留在短句，無法寫出長一點的短 文，因此他們有這反應。

2. 同學之間的互動情形：因為傳統式教學的課室活動時間比任務教學活動 的時間少，控制組沒有很多跟同學互動的機會，不僅跟同學的關係沒實驗 組好，也無法從互動中學習。雖然他們參與課室活動的情形也不錯很積 極，但是說話的機會少，也導致溝通能力沒有實驗組來的好。

3. 上課專心情形：活動也是提升學習興趣和動機的重要因素之一。傳統教 學所使用的課室活動的時間比較少，而且活動規模也比較小，雖然控制組 的學習者他們都喜歡課室活動，也表現得很積極，但是整個課程並不是那 麼有趣，因為大部分的教學形式、流程比較枯燥，使得他們的專心度不夠 這是可以理解的，因此也降低了學習效益。

實驗組

1. 學習動機：學習者在任務活動中得到了樂趣，對此類型活動產生興趣，

提升了學習動機。

2. 同學之間的互動情形：同學之間的互動良好，使得他們參與活動的態度 積極主動，能互相學習，互相幫助，因此在溝通能力上有明顯進步。

3. 習得的情形：任務活動的語言輸出方式先是口頭報告，最後是以書面形 式輸出對其語言形式結構、書寫能力都有很大的幫助。很多學習者都有一 種想法就是能溝通就好，書寫能力不重要，其實學習後階段的書面輸出也 是重要的，不但延長了學習時程，也能讓學習者把整個任務再複習一次。

4. 上課專心情形：任務教學活動要求學習者執行任務，所以吸引了學習者 的注意力。任務前他必須專心投入教師的解說、引導，任務過程中他也必 須和同學互動交換資訊，所以上課專心這一項，學習者的專心度達百分之 百，沒發生過打瞌睡、東張西望、心不在焉等情形。

二、訪談結果

教師方面

教師都肯定任務型教學活動的教學成效，讓學習者試著使用目標語跟 同學溝通意見共同完成任務。在分組活動中，能力較強的學習者也能幫助 程度較差，或是膽子小的學習者不那麼緊張，這也訓練出他們能彼此協

助、扶持的合作精神。大部分的學習者都能盡情發揮他們的語言能力，而 且能讓老師感受到他們學習中文的熱忱與興趣。任務可以稍難一點，激發 他們的潛能。任務設計時要考慮到預設目標、結合哪些語言點、任務難度、

活動方式、學習者的興趣與實用性等。分配小組成員時，要注意到國籍的 不同、程度的高低、個性的內向活潑。糾錯時機，得視執行階段而定，有 教師指出糾音是執行過程中的困難點之一。

學習者方面

學習者也大都肯定任務型教學活動的學習效果，他們都覺得在任務中 他們學到了很多，上課很有意思，老師很好，有很多說話的機會，聽、說、

讀、寫各方面都進步了，跟同學的關係很好、很親密，也讓他們對學習中 文更有興趣了。在發音、聲調糾錯方面，有些學生覺得他們在小組作業時，

教師無法兼顧到，而有些擔心。

實驗組同學中有三位日本學生，都表示不喜歡這種教學方式，他們覺 得麻煩，或是不喜歡這種教學流程，他們喜歡聽老師說，跟老師互動，說 錯時老師馬上糾正，不喜歡小組作業方式，這些情況也許能反映出部分日 本學生的內向、謹慎、不善表達，使得他們不願意在課堂上顯示自己，所 以課堂氣氛有時會有一些沉悶。因此，在配對時日本學生配西方學生可能 是比較好的組合，讓西方學生的靈活帶動課堂的活潑氣氛。

三、測驗結果

1. 後測結果：實驗組的平均分數高於控制組，平均分數標準差小於控制組。

2. 平時測驗結果：從第六週起實驗組的成績都比控制組高。

四、教學實驗發現和問卷、訪談、測驗結果整理

（一）上課專心程度

任務教學活動要求學習者執行任務，所以吸引了學習者的注意力。因 此實驗組上課專心程度比控制組好。這印證了「任務型教學活動」能帶動 學習氣氛、抓住學生的注意力。

（二）學習動機與興趣

實驗組學習者在任務活動中得到了樂趣，因而對此類型活動產生興 趣，也提升了學習動機。這印證了「任務型教學活動」能提高學習動機與 興趣。

（三）同學之間的互動

實驗組同學之間的互動良好，能互相學習，互相幫助，不僅在課堂上，

就是課外時間他們也常在一起做功課，到處逛逛認識台北市。因此實驗組 同學互動關係比控制組好多了。

（四）動學習成就

實驗組學習成就滿意度比控制組好，他們都很滿意自己的學習成就。

認為在聽、說、讀、寫各方都有顯著進步。任務型教學活動就是在透過任 務的執行過程，達到語言學習的最終目標。教師利用現有教材設計出實用 且真實的任務活動，可以讓學習者同時使用多種語言技巧，而將聽、說、

讀、寫四大教學目標運用在任務的不同階段。在問卷中他們全體都認為除 了說話和聽力以外，語法、詞彙、寫作也受益頗多，我想這是因為在口頭 表達或是書面報告時，他們不僅僅是利用了詞彙，還注意到語法的使用。

（五）任務活動設計

任務活動的設計部分筆者覺得是最不容易的。靳洪剛（2009）指出任 務教學法的課程設計是以結果為出發點的反向設計。也就是說活動設計是 以我們的預設目標要達到哪些語言功能，要結合哪些語言形式為重點。任 務的難易度、複雜度也是得掌握好，如果太容易則缺乏挑戰性，會使學習 者失去興趣，學生也學不到什麼東西。所以任務要比學生能力稍難一點，

但也不可太難，以免發生任務無法完成產生挫折的情況。任務活動內容也 要按照其喜好設計出具有實際性的任務以增加他們的興趣。如果設計不 當，像難易度沒掌握好、目標不明確、任務內容貧乏等等，不僅達不到成 效，反而浪費時間。

（六）語言功能與形式

從測驗中得知實驗組的語法不比控制組差。這證明了「任務型教學活 動」能兼顧語言功能與形式。有些教師認為在任務活動執行中，學習者只

注重語言溝通功能，容易忽略語言形式。學習者容易只使用舊的語言知 識，而新的語言知識使用得很少，使得學習容易停滯不前。因此筆者在在 設計任務時，特別注意任務教學法的這一部分的缺失，儘量切實顧及到語 言功能與結構的搭配，而且我們的任務通常都跟課文主題有關，學習者不 但得用新詞彙，也得試著使用新語法。但任務執行時，有時情況並不是教 師所能控制的，為了溝通，而未注意到語言形式的使用是常發生的。還好 之後的報告可以發揮它對語言形式缺失這一部分的彌補功能。

（七）口頭報告與書面報告

口頭報告相當於一種口頭表達測驗，這種測驗方式是用來評量學習者 口語表達能力，教師可以直接面對面的看到學習者說話時的表情、態度、

不易作假，可看出學生是否具有足夠的口語溝通交際能力。書面報告則相 當於寫作能力測驗，能評量語文的整體學習成效。因此，口頭報告和書面 報告不但給了學習者很好的輸出方式，也是一種教學評量方式與回饋，能 讓教師檢視整個任務活動是否達到預期目標。畢竟我們無法檢視學生在校 外的應用情況，只能在限定的課程與場地中，讓學生“實際＂活用，驗收 學習成效。

（八）糾錯時機

無論哪一種教學法，學習者發生偏誤時，教師都有責任糾正，但重點 是改正的時機問題。在前任務階段學生在語音、語法、詞彙方面發生偏誤 時當然是及時糾正，但在任務過程中教師就得視情況而決定時機了。當小 組成員在做互動性修補、語義協商時，給他們一點時間，最後教師再以重 述方式說出正確的句子，以不打斷他們溝通為原則。在準備階段，學習者 向全班匯報他們那組如何完成任務、做了什麼決定或發現了什麼等等，由 於這個階段是公開的，學生自然會力求表達正確，因此是教師改正其語言 上偏誤的好時機。在口頭報告階段，延後改正是比較好的。當然在五個小 組同時進行任務活動時，容易發生顧此失彼的情形，所以有些學習者認為 教師不糾正其發音聲調上的偏誤，其實並非如此。訪談教師中也有教師認 為糾音這一部分是不容易兼顧的，筆者也頗有同感，任務執行中為了不打 斷他們溝通，口頭報告時為了記下語法的偏誤，可能在糾音這一部分就很

無論哪一種教學法，學習者發生偏誤時，教師都有責任糾正，但重點 是改正的時機問題。在前任務階段學生在語音、語法、詞彙方面發生偏誤 時當然是及時糾正，但在任務過程中教師就得視情況而決定時機了。當小 組成員在做互動性修補、語義協商時，給他們一點時間，最後教師再以重 述方式說出正確的句子，以不打斷他們溝通為原則。在準備階段，學習者 向全班匯報他們那組如何完成任務、做了什麼決定或發現了什麼等等，由 於這個階段是公開的，學生自然會力求表達正確，因此是教師改正其語言 上偏誤的好時機。在口頭報告階段，延後改正是比較好的。當然在五個小 組同時進行任務活動時，容易發生顧此失彼的情形，所以有些學習者認為 教師不糾正其發音聲調上的偏誤，其實並非如此。訪談教師中也有教師認 為糾音這一部分是不容易兼顧的，筆者也頗有同感，任務執行中為了不打 斷他們溝通，口頭報告時為了記下語法的偏誤，可能在糾音這一部分就很