低成就學生的學習成效

研究者將兩組的低成就學生作為分析樣本，其「後測成績」作為依變項；自變項採

「教材設計」，共變項採「前測得分」，分析方式為單因子共變數分析。

經斜率同質性考驗，其結果如表 61 所示，其 F 值為.934，p 值為.341 > 0.05，未達 .05 顯著水準，未能拒絕同質性假設，表示低成就學生在「教材設計」和「前測得分」之間 的互動並不顯著，所以可以作共變數分析。

74 表 61

兩組低成就學生在前測成績之斜率同質性考驗摘要表

變異來源 df F η² p

教材設計 * 前測成績 1 .934 .029 .341

誤差 31 (97.412)

註：括弧內數字為均方誤差。

在排除前測成績的影響後，以考驗有無示意圖對低成就學生在後測成績上的差異。

其平均數、標準差與調節平均數如表 62 所示，共變數分析結果呈現於表 63。

表 62

兩組低成就學生在後測得分之敘述統計

測量變項 個數 平均數 標準差 調節平均數

無示意圖 20 32.10 12.867 32.292 有示意圖 15 37.80 8.850 37.544 註：共變項為槓桿概念前測成績（ X =20.31）

表 63

兩組低成就學生後測得分之共變數分析摘要表

變異來源 df F η² p

共變項(前測得分) 1 11.638 .267 .002

組間(教材設計) 1 2.428 .071 .129

組內(誤差) 32 (97.212)

註：括弧內數字為均方誤差。

研究者進一步分析，想知道學生在「槓桿概念」、「槓桿實驗」及「日常工具判斷」

中，是否也都有顯著差異，因此依照第二節表 33，將低成就組前後測題目依題目類型 分類計算。

在「槓桿概念」題型中，低成就組斜率同質性考驗摘要表如表 64，其 F 值為 2.428，

p 值為.129 > 0.05，未達 .05 顯著水準，未能拒絕同質性假設，表示學生在「教材設計」

和「槓桿概念前測得分」之間的互動並不顯著，所以可作共變數分析。

表 64

兩組低成就組學生在「槓桿概念」前測之斜率同質性考驗摘要表

變異來源 df F η² p

教材設計 *

槓桿概念前測得分 1 2.827 .084 .103

誤差 31 (7.235)

註：括弧內數字為均方誤差。

75

在排除「槓桿概念前測」的影響後，以考驗有無示意圖對於學生在「槓桿概念」後 測上的差異。其平均數、標準差與調節平均數如表 65 所示，共變數分析結果呈現於表 66。

表 65

兩組低成就學生在「槓桿概念」後測得分之敘述統計

測量變項 個數 平均數 標準差 調節平均數

控制組 20 8.85 3.392 8.863 實驗組 15 11.47 2.800 11.450 註：共變項為槓桿原理概念前測成績（ X =7.77）

表 66

兩組低成就學生在「槓桿概念」後測得分之共變數分析摘要表

變異來源 df F η² p

共變項(概念前測得分) 1 10.925 .255 .002

組間(教材設計) 1 7.501 .190 .010

組內(誤差) 32 (7.648)

註：括弧內數字為均方誤差。

檢定結果顯示，兩種教學方式下對於學生在槓桿概念建立的後測成績的差異達到顯 著性水準（F（1,31）=7.501，p=.010 < 0.05），效果值 η²高達.190，屬於高度效果。可 見示意圖對於低學業成就的學生，在概念學習上，有顯著的效果。

在「槓桿實驗」題型中，低成就組斜率同質性考驗摘要表如表 67，其 F 值為.931，

p 值為.342 > 0.05，未達 .05 顯著水準，未能拒絕同質性假設，表示學生在「教材設計」

和「槓桿實驗前測得分」之間的互動並不顯著，所以可以作共變數分析。

表 67

兩組低成就組學生在「槓桿實驗」前測之斜率同質性考驗摘要表

變異來源 df F η² p

教材設計 *

槓桿實驗前測得分 1 .931 .029 .342

誤差 31 (4.239)

註：括弧內數字為均方誤差。

在排除「槓桿實驗前測」的影響後，以考驗有無示意圖對於學生在「槓桿實驗」後 測上的差異。其平均數、標準差與調節平均數如表 68 所示，共變數分析結果呈現於表 69。

76 著性水準（F（1,31）=1.432，p=.240 > 0.05）。

進一步探討各題作答比率（詳如表 70），在 18.1 題及 18.2 題中，實驗組答對的比

77 表 71

兩組低成就組學生在「日常工具判斷」前測之斜率同質性考驗摘要表

變異來源 df F η² p

教材設計 *

日常工具判斷前測得分 1 .515 .016 .478

誤差 31 (59.616)

註：括弧內數字為均方誤差。

在排除「日常工具判斷前測」的影響後，以考驗有無示意圖對於學生在「日常工具 判斷」後測上的差異。其平均數、標準差與調節平均數如表 72 所示，共變數分析結果 呈現於表 73。

表 72

兩組低成就學生在「日常工具判斷」後測得分之敘述統計

測量變項 個數 平均數 標準差 調節平均數

控制組 20 21.00 8.879 21.074 實驗組 15 23.07 6.861 22.969 註：共變項為槓桿原理概念前測成績（ X =11.20）

表 73

兩組低成就學生在「日常工具判斷」後測得分之共變數分析摘要表

變異來源 df F η² p

共變項

(日常工具判斷前測得分) 1 4.737 .129 .037

組間(教材設計) 1 .524 .016 .474

組內(誤差) 32 (58.712)

註：括弧內數字為均方誤差。

檢定結果顯示，當控制了共變數因素時，有無示意圖兩種教學方式下，學生在日常 工具判斷的後測成績的差異未達到顯著性水準（F（1,32）=.524，p=.474 > 0.05）。

進一步探討低成就學生在各日常工具的得分表現如表 74。兩組的表現也相差不 多，只有大釘書機中，實驗組的得分高於控制組將近一分，標準差也較小，對於較難判 斷的「筷子」及「指甲剪」，與高成就學生一樣表現都較低。

78 表 74

低成就學生在日常工具判斷的各題得分 教材方式

控制組 (n=20) 實驗組 (n=15) 平均數 標準差 平均數 標準差 拔釘器 4.65 1.90 4.87 1.30 大釘書機 2.60 2.11 3.53 1.89 裁紙刀 3.85 2.21 3.80 1.61 開瓶器 2.55 1.76 2.93 1.87 榨汁機 3.15 1.90 3.27 1.71 筷子 1.20 1.06 1.73 1.49 指甲剪 0.70 0.57 0.47 0.52

低成就學生在各點的判斷上（詳如表 75）也如高成就學生類似的結果，抗力臂的 分數偏低，省費力的判斷則較高，顯示學生在判斷上，即使無法精準的判斷正確支點、

施力點與抗力點，也能從別的方法判定省力或費力。兩組學生在判斷的得分上也沒有顯 著的差異。

表 75

低成就學生在日常工具各點判斷得分 教材方式

控制組 (n=63) 實驗組 (n=62) 平均數 標準差 平均數 標準差 施力點 3.80 1.67 4.67 1.18 施力臂 2.40 1.73 2.47 1.60 支點 2.80 1.85 3.47 1.55 抗力點 3.65 2.08 4.00 1.60 抗力臂 1.95 1.47 1.87 1.60 省費力 4.10 2.00 4.13 1.92

整體而言，對於低成就學生來說，有無示意圖對於學習判斷日常工具的表現，並沒 有顯著性差異，可見此方法的效果仍然有限，可能需要倚賴其他方法協助學生補足缺乏 的生活經驗。