促進學習的形成性評量

傳統量化的紙筆評量過於注重準確測量學生的學習成就、分類與排名，讓教師 淪為替各類機構、單位將學生進行分類的機器。緣起於對傳統評量的疑慮，Bloom 則提出，教師的任務本應是指導並協助學生的學習，是以評量應以改善教學為的目。

甄曉蘭(2008)也同樣認為，評量應是幫助教學，而不是主導教學。所以，教師進行 評量的最主要的目的應是為師生雙方提供建設性的回饋，從評量結果瞭解學生已 習得的、尚有缺漏的或尚未明白理解的內容，以為教師調整教學活動或學生改變學 習策略的依據。從現代評量典範的發展趨勢來看，評量規劃運作是以關注於教學、

學習與評量三者之間的高度結合為主要潮流。

壹、促進學習形成性評量的意涵

簡茂發 (1999)從評量的操作時機和性能將評量分為「形成性評量」（formative evaluation）和「總結性評量」（summative evaluation）。形成性評量是結合教學歷程 與評量歷程，以改進教學與提高學習成效為目的，採取隨機而多元的評量方式。總 結性評量則是通常安排在單元教學結束後，以教師確定教學目標達成程度與確認 學生學習精熟等級為主要目的，較常採用傳統的紙筆測驗模式（郭生玉，2016）。

從評量與學習的關係取向來看，江文慈(2007) 認為有三種關係，分別是「對學習的 評量」、「促進學習的評量」，以及「評量即學習」。甄曉蘭(2008)認為「總結性評量」

通常是在一個學習階段完成後進行，其關注的是學生的學習成就表現，是「對學習 的評量」；而「形成性」的評量，其計畫與運作是以提升學生學習為主要目的，而 關注於學生學習需求的滿足，屬於「促進學習的評量」。因為形成性評量可以是在

18

教學過程中經常運作的學習評量，幫助教師對學生學習進行問題診斷，部份學者認 為形成性評量可稱為「促進學習的評量」。

就評量目的來看，Gronlund(1976)認為形成性評量是在教學過程中進行的簡短 測驗，用以提供學生學習成功或失敗的相關訊息，作為師生教學的回饋。Gipps 和 Murphy(1994)從功能面對形成性評量進行定義，認為它是能讓教師瞭解學生已學會 哪些內容、還有哪些內容未學會，以及學習窒礙所在的評量。Heritage(2007) 從評 量運作層面認為形成性評量是系統性的持續蒐集學生學習證據的過程，其蒐集的 證據則成為確知學習狀況及調整課業的依據資料。郭生玉在1985 年出版的「教育 測驗與評量」一書中為形成性評量定位，實施形成性評量是教師在教學過程中，瞭 解學生學習進步情形必須採取的方法，以確認學生在哪些學習已達標？又有哪些 學習仍需教師的幫助？(郭生玉，2016)同樣強調在教學進行中，呂金燮認為教學者 與學習者都需要監控教學和學習，利用形成性評量的監控與診斷策略，隨時提供回 饋給教師與學生，以知道教學是否有效，是否需要進行教學調整或補充其他教學活 動(王文中、呂金燮、吳毓瑩、張郁雯和張淑慧，1999)。

分別從功能、目的、實際運作等面向進行剖析發現，「在教學過程中」、「提供 回饋」、「促進學生學習」與「提升教師教學」，是國內、外學者對於形成性評量進 行釋義的四個共識，也正是形成性評量有別於傳統或總結性評量的四個關鍵點所 在。教師在教學歷程中透過形成性評量的安排與運作，可以提供教學相關訊息回饋 給予教師與學生，發揮支持教師教學與促進學生學習的功能。換言之，形成性評量 是將評量與學習緊密結合，符合「促進學習的評量」現代評量的革新概念。

江文慈(2007)從評量典範的轉移視角發現，二十一世紀新評量典範關注的焦點 已延伸至學生，學習主體，而且個人化評量成為新的趨勢。本研究以提升學生數學 概念理解為目的，為幫助教師有效的瞭解並輔助學生的數學概念建構，將在教學歷 程中加入形成性評量。在師生互動的形成性評量中，以學生個人的數學解題放聲思 考為媒介，蒐集學生個人內在自我建構的抽象思維鷹架，瞭解教師概念教學的結果，

19

並且診斷學生已學習概念理解的程度，是否有迷思？是否有不足？作為接下來教 學安排的參考依據。同時也為學生提供即時的評量回饋與補救教學，以澄清學習的 迷思，排除學習的阻礙，促進學生對新數學概念的深化理解。

貳、促進學習形成性評量的實施

形成性評量的實施有層次與取向上的差異，其考量的面向可能有課堂的教學 結構、師生互動模式、實施的動機、實施的時機、所需學習證據與回饋的類型、任 務執行的操作型態、學生的特質……，因應不同條件與特徵的需求（McMillan, 2010）。鍾靜和陸昱任(2014) 解析國外不同學者們對於形成性評量的意涵論述後，

認為影響形成性評量實施方式不同的三個關鍵點是：1.學生在評量過程中的角色，

是被動的受評者，或是參與評量規劃與實施的主動角色；2.形成性評量的實施是否 經過預先的設計規劃，或是在情境中由教師與學生互動而隨機產生；3.形成性評量 發生的時機，是在課堂中，教學前，或可能是在教學後。

簡茂發(1999) 則是從評量的發展演進中“ Assessment”的涵義來看現代評量 的實施，強調評量的設計應考量整體教學情境，可以透過各種可能的途徑，進行全 面且多元的資料蒐集。再從各個不同的角度、觀點加以比較、分析與研判，並且進 行整體性的詮釋和瞭解。郭生玉(2016) 認為就評量範圍而言，形成性評量為是在 教學過程中實施，所以是針對較小的範圍，可能是一個概念、原則或限於當下教學 的特定內容，採取各種方法，評估學生的學習情形，以提供不斷的回饋給學生和教 師。歐滄和(2002)在實行方法上則主張要從多種角度以多種方法去評量，如紙筆測 驗、教學觀察、作業任務，或師生晤談等方法，瞭解學生的學習結果，導引學生解 決學習上產生的困難。甄曉蘭(2008)對「形成性」的評量實施過程提出的看法則是，

「促進學習的評量」可以發生在平日教學過程中的任何時刻；可以是任何評量形式 或策略，如：教師提問，師生對話回饋，學生自評，同儕評量，學習檔案，以及形 成性地運用總結性測驗等，皆是以提升學生學習為主軸來進行設計與實施的。並且 在評量活動後，必須能產出評量分析的證據、訊息，做為回饋，提供給教師和學生，

20

促進師、生對於教學與學習狀態進行自我評估；教師也必須進一步將所獲得的「形 成性」評量訊息回饋到的教學實踐中，進行教學調整或修正，滿足學習主體的需求。

綜觀以上學者文獻，對於形成性評量的實施可歸納出五個重點，分別如下：

(1) 評量的使用時機與時間是彈性的，考量教學進行或學生學習的需求，可以由教 師安排、學生選擇或師生共同協商來決定；(2)評量內容範圍是較小的，且以學生當 下的學習內容為主軸，關注於學生學習情形的瞭解；(3)評量方法是多元的，可變通 的，如測驗、觀察、作業、提問、回饋、師生對話、學生自評、同儕互評、學習檔 案及形成性地運用總結性測驗等，同樣可經由教師安排、學生選擇或師生共同協商 來決定進行評量形式；(4)評量結果著重在學生學習的診斷，故回饋是兼具有描述 性與個別化的特性，並非僅是量化的數字或等級，期待給與師生雙方有機的回應；

(5)評量實施後，教師根據評量結果即時調整或改變教學，同時必須提供學生修正 與改進學習的機會，滿足學生學習的需求。

參、促進學習的形成性評量在概念教學的實踐

學生若未能充分理解前一階段的概念，或概念的建構有誤，必然對後續階段的 學習產生負向的影響(教育部，2018 )。檢視數學教學與學習成效，最常被教師使用 的是傳統的紙筆測驗，尤其是方便評分的選擇題與填充題，因其只需注意學生解題 結果的「對」或「錯」，「得分」還是「扣分」即可。但透過紙筆評量後所得的量化 數據資料，是無法詳細釐清學生的學習現況，是「知其所以然」，還是「知其然」， 甚或是完全「不解」，更遑論提供教師瞭解學生內在想法與概念理解程度的相關資 訊。由此而知，僅是運用傳統紙筆測驗的教學評量設計，是難以產出有助於教師診 斷學生學習及判斷教學得失的有機回饋。為能讓師生的教與學從成效無法提升的 泥濘困境中脫離，於概念教學的過程中安排形成性評量是必要之舉，其目的是為了 讓教師有機會在瞭解學生既有的概念鷹架與想法後，提供學生有意義的學習回饋，

幫助學生縮短理想表現與真實表現的差距；幫助教師探尋阻礙學生學習表現的錯 誤運算技能、迷思概念，作為即時補救教學的依據。

21

林宜臻(2002)聚焦在數學課堂中如何設計促成學生思考的形成性評量，認為數 學形成性評量試題的設計應以能促成學生對數學概念及原理原則的掌握、靈活思 考與運作為主軸；而且評量必須能提供學生進行個人思考與表達想法的機會，讓學 生得以透過理性溝通和積極討論，在互動中建構數學知識與自我修正。張景媛、鄭 章華、范德鑫和林靜君(2012)對國外學者的評量相關文獻進行分析後發現，現代數 學評量的趨勢是透過師生對話進行的動態形成性評量，評量實施的兩個關鍵成份 是「提問」與「回饋」，其中教師給予學生的回饋更是左右評量品質的最核心因素。

林宜臻(2002)聚焦在數學課堂中如何設計促成學生思考的形成性評量，認為數 學形成性評量試題的設計應以能促成學生對數學概念及原理原則的掌握、靈活思 考與運作為主軸；而且評量必須能提供學生進行個人思考與表達想法的機會，讓學 生得以透過理性溝通和積極討論，在互動中建構數學知識與自我修正。張景媛、鄭 章華、范德鑫和林靜君(2012)對國外學者的評量相關文獻進行分析後發現，現代數 學評量的趨勢是透過師生對話進行的動態形成性評量，評量實施的兩個關鍵成份 是「提問」與「回饋」，其中教師給予學生的回饋更是左右評量品質的最核心因素。