個案分析

本節依據量表分析所得結果，顯示教師與學生在「個人相關」與「共享權力

－教師教學」之面向有差異，為瞭解此 22 位研究參與者在此二面向的建構式教 學信念歧異情形，以便針對個案教師進行更深入的觀察與訪談。教師自評與學生 觀察之建構式教學信念平均差比較如表 4-9，差異較明顯者為教師編號 3、9、12、

13、15、16、18、21、22 等九位教師，從九位教師中徵求願意接受課堂觀察與訪 談者，最後獲得教師編號 9、16 和 21 等三位教師首肯。

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壹、甲個案教師建構式教學信念分析

表 4-10 為甲個案教師自評及其學生觀察之建構式教學信念分數比較。甲個案 教師在各面向之自評分數皆與學生有明顯差異，且亦皆低於學生的評分；其中在

「不確定性」、「共享權力－教師教學」、「共享權力－學生學習」以及「學生間溝 通」等面向的教學信念更傾向於傳統教學。

表 4-10 甲個案教師自評及其學生觀察之建構式教學信念分數比較

分量表

教師 學生

M M MD

個人相關 3.00 3.61 -0.61 不確定性 2.50 3.72 -1.22 批判意見 3.25 3.99 -0.74 共享權力－教師教學 2.00 2.49 -0.49 共享權力－學生學習 2.50 3.46 -0.96 學生間溝通 2.33 3.45 -1.12

一、個人相關

訪談時，問及甲個案教師認為學生為什麼要學電腦科學，與其日常生活的關 聯為何時，他答道：

他們［學生］現在算是數位原住民嘛，那其實他們［學生］應該很習慣生活 中有電腦的存在，那現在其實很多東西都是跟電腦相關的，只是有些他們［

學生］可能已經太習慣使用，但是他［學生］並不會認知到說這其實後面其 實是有一些…［原理原則］。

他又說：

基本上我們［教師］應該是想說讓學生可以運用一些資訊科學去解決他［學 生］生活中遇到的問題，理想是這樣。

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研究者進一步詢問甲個案教師，在教學過程中曾利用哪些生活中與電腦科學相關 的例子進行引導，讓學生了解生活中許多資訊科技的應用其背後的理論概念到底 為何，他答道：

如果在這個課堂進行裡面就是比方說講到某個主題，那如果最近剛好有一些 什麼新聞發生，我會順便把它帶進來，…，比方說我之前在講那個…快取記 憶體的概念的時候，我用的是便利商店跟牧場的例子來做說明，我問他們說 你們買牛奶會跑到牧場去買嗎？還是到你們家附近的便利商店去買？然後 把他們去買東西的這個過程跟這個概念去做一個結合，幫助他們去做理解 啦。

不過甲個案教師也提到，可能是表達的內容過多技術性知識，學生較無法理解其 原理原則，亦無法將電腦科學與其生活的關聯串連起來：

可是不過在實際上的一些授課的過程裡面，還是會有一些落差，比方說像我 們在上那個計算機概論的時候，其實我們上完一些很基本的東西之後，學生 有時候會問說「老師我們為什麼要學這個東西？」，因為我們比方說這個二 進位系統，他們就會覺得說「這個東西跟我的生活有什麼關係？」，然後可 能是因為我們講得真的比較偏向資訊人員必須要瞭解的東西，可是對於他們 一般使用者來講，他們只要知道怎麼用就好了，不太需要去瞭解到這麼細節 的東西。

他也提到：

那［我］也會介紹一些比如說電腦裡面有哪些組件，那組件之間的關係是什 麼，這個對於他們［學生］來講，完完全全是很無聊的，像…他們［學生］

也不要知道說那個那個計算機結構是什麼，對，這個在課綱裡面都有，對於 他們［學生］來講他們就是覺得，那我學這些到底可以幹麼？所以我們［學

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校老師］最近也在考慮說，是不是要照課本上這些東西，因為他們［學生］

覺得無聊，我們上起來也很無力啊…。

研究者訪談學生時，學生也認同電腦科學與其生活相關性很大，但當研究者要他 們舉出教師在課堂上提過的實例或生活中應用到哪些電腦科學時，他們僅能從電 腦科學理論、使用工具去說明與生活的相關性：

老師有教我們一些電腦的配件，讓我們非常感動，我現在都會基礎電腦。

有，［老師教我們利用程式設計撰寫一個］五子棋［的程式］，還有什麼［電 腦的］二進位法、十進位法，讓我生活非常的快樂啊！

從上述與甲個案教師及其學生的訪談中，發現甲個案教師認為電腦科學與學 生生活息息相關，但學生只懂得應用，而不知其背後的原理原則，所以他會將電 腦科學相關時事、新聞融入課堂中，希望學生能運用一些資訊科學解決其生活中 所遇到的問題；但可能是甲個案教師表達的方式或內容較學術導向，無法引起學 生學習興趣進而將其所學與生活經驗做聯結，以致於甲個案教師在回答時其語氣 似乎有點無奈，不斷提到「學生覺得無聊」、「為什麼要學這個」等字詞。甲個案 教師對於教授資訊科學相關學理部分感到無力，甚至覺得學生也不太需要瞭解到 這麼深入；不過學生卻不這麼認為，其在回答時語氣似乎有些雀躍，並認為他們 學到許多，而這可能也是甲個案教師在個人相關之面向的自評低於學生的原因。

二、不確定性

訪談時，問及甲個案教師認為電腦科學的本質為何，在課堂上曾舉些哪些例 子說明電腦科學的本質，他答道：

計算。課綱上面有寫，哈哈哈。［電腦科學本質為計算的］例子喔？其實剛 好課本裡面都有，有講說它們有一些什麼樣的領域跟運用，它裡面到底在上

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些什麼事情。

隨後，研究者再次針對先前請教師所填寫的問卷題目進行訪談，如電腦科學是否 為提出問題並尋求答案的方法、電腦科學是否可以解決所有問題，甲個案教師回 答道：

我覺得［電腦科學］是［提出問題並尋求答案的方法］啊，應該是要這樣。

［電腦科學］沒有辦法［解決所有問題］。因為有很多事情是人的問題，不 是電腦的問題。

當問到電腦科學的理論是否會隨著時間而改變、是否會受到人們文化背景和觀點 的影響時，甲個案教師說道：

ㄟ…我覺得［電腦科學的理論］會［隨著時間而改變］，因為當有新方法出 現的時候，那舊的就會做一些修正，但大致上不會變動太多啦，可能新方法 會一直提出來，但是舊的…應該只是修正一點點，我的感覺是這樣。

他繼續說道：

我覺得［電腦科學］會［受到人們文化背景和觀點的影響］，就跟不同地區 的人對同一件事情的看法會不一樣，比方說像…在台灣我們覺得烏鴉是一種 很不祥的動物，但是在日本他們會把牠當成福氣的象徵，對啊，那我覺得電 腦科學，某部份來講因為它也是一件事情嘛，但是在不同的地方，就是不同 的文化來看同一件事情，可能會覺得說這個東西，是不是有那麼重要，或者 他們是不是真的很需要這東西。

研究者訪談學生時，學生也認為電腦科學無法解決所有問題，電腦科學的理論會 隨著時間而改變，也會受到人們文化背景和觀點的影響；不過在「電腦科學是否

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為提出問題並尋求答案的方法」這題上卻有些歧異：

不對，不對［電腦科學不是提出問題然後尋求答案的方法］！

是啦［電腦科學是提出問題然後尋求答案的方法］！

不是…是，是，［電腦科學是提出問題然後尋求答案的方法］，但是不完全。

可能事情沒辦法解答啊。

從上述與甲個案教師及其學生的訪談中，發現甲個案教師認為電腦科學的本 質是計算；由於甲個案教師的課程規劃是以課本內容為主，所以他大多利用教科 書上的內容，讓學生瞭解電腦科學的本質。不過在回答電腦科學本質相關問題時，

甲個案教師對於電腦科學的本質似乎並無確切的體認或瞭解，以致於回答時其語 氣不是這麼肯定，多使用「應該是」、「感覺」等字眼描述，而這也可能是學生在 回答電腦科學本質相關問題時會不確定、有疑慮的原因。

三、批判意見

訪談時，問及甲個案教師的班級經營方式為何，他答道：

班級經營喔…我上課的方式我是希望不要太…太嚴肅，所以我上課的時候就 盡量能輕鬆的時候就輕鬆，不過因為可能也跟我個性有關係，我不喜歡強迫 別人去做事情，可是這樣子有一些同學他就會覺得說老師都不要求，阿所以 我［學生］就做我［學生］自己想做的事情，那像你今天看到這班是還好，

那另外有一班，他們是其實狀況就很嚴重，那個到後來都…如果真的不發脾 氣，他們［學生］是沒有辦法受控的。

研究者實際觀察甲個案教師上課情形，發現到甲個案教師傾向於較輕鬆的上課方 式，與學生維持亦師亦友的關係，對於班級經營並沒有太多的要求：

沒有很…［沒有很多要求］，老師上課叫我們做的那些有做就好了。

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隨後，研究者詢問甲個案教師是否可接受學生對他的教材或教法表示意見，他答 道：

曾經有學生問說，「我們到底學這個要幹麼？」我就說「我也知道這個對你 們來說非常無聊，可是因為我們不是只有你在上課，那是跟別的老師討論說 要把這部份當作上課的內容，那再加上這個是被劃定在［電腦課］考試的範 圍裡面，所以我沒有辦法不教。」大概是這樣子。

研究者進一步詢問甲個案教師，學生在何種情況下反應學習教材內容的目的為何，

教師表示學生曾在上計算機概論時反應過，由於是純理論課，學生較容易感到無 趣：

比如說電腦裡面有哪些組件，那組件之間的關係是什麼，這個對於他們來講，

比如說電腦裡面有哪些組件，那組件之間的關係是什麼，這個對於他們來講，