高中電腦教師之建構式教學信念

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(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所碩士論文. 指導教授：吳正己博士. 高中電腦教師之建構式教學信念. 研究生：蔡雅旬撰中華民國 102 年 1 月.

(2) 摘要本研究以台北市 13 所公立高中共 22 位電腦教師為研究參與者，目的旨在瞭解高中電腦教師的教學是否讓學生瞭解到科學與日常生活的相關性、教師的科學本質觀、教師所營造的教學環境是否可讓學生對於其教材教法表示意見、教師是否和學生分享其權力、教師於課堂上是否提供機會讓學生和其他同學討論等五個面向之建構式教學信念，並欲探討不同背景（如性別、年齡、相關科系、教學年資等）的電腦教師其建構式教學信念有何差異。研究方法主要是以量表瞭解參與教師的建構式教學信念，為明確瞭解教師的建構式教學信念，亦針對教師所教授的班級進行施測，最後輔以課堂觀察與訪談以進一步探討高中電腦教師的建構式教學信念及其相關影響因素。研究結果顯示，高中電腦教師僅在與學生分享其權力部份傾向傳統教學，課程規劃上大多以其為中心，較少與學生一同規劃上課內容及學習活動；其餘面向之教學信念則均傾向於建構式教學。教師在教導學生瞭解科學與日常生活的相關性之面向自認的建構式教學信念比學生實際所感受到的要高，可能是因為教師僅是舉例引證讓學生瞭解電腦科學的相關概念，而非讓學生將其所學到的電腦科學相關知識實際運用到日常生活，建構出屬於他們自己的知識。教師在與學生分享其權力之面向自認的建構式教學信念比學生實際所感受到的要低，可能是臺灣學生普遍有尊師重道的觀念，即使課程內容大多以教師為中心進行規劃，學生也都能接受。此外，高中電腦教師的建構式教學信念會因性別不同而有些許差異，女性教師在科學本質觀及瞭解學生學習情況部份表現出較男性教師為高的建構式教學信念。. 關鍵詞：高中、電腦教師、建構式教學、教學信念. i.

(3) Abstract The Constructivist Beliefs of High School Computer Teachers Ya-Hsun Tsai This study aims to investigate the constructivist beliefs of high school computer teachers and how their background (such as gender, age, college major, and years of teaching computer courses) may affect their beliefs. The constructivist beliefs of teachers were examined from six dimensions: personal relevance, uncertainty, critical voice, shared controlteaching, shared control- learning, and student negotiation. A questionnaire designed to survey the constructivist beliefs of teachers was distributed to twenty-two computer teachers from thirteen public high schools in Taipei City. To further understand if there are differences between what teachers self-reported in the questionnaire and what their students actually perceived was also conducted to a class of students. Following the questionnaire survey, classroom observations and interviews were carried out to clarify questions that had emerged from the preliminary questionnaire analysis results. The analysis of the questionnaires suggested that the beliefs of computer teachers occupied over the middle ground of the constructivism, except in shared controlteaching, that both the teachers and their students considered teachers less constructivism in sharing power with students in planning instructional contents and activities. The. differences found was in two dimensions, which were the personal relevance and shared controlteaching. Classroom observations and interview data revealed that the discrepancy in personal relevance could be due to the fact that teachers tended to illustrate course materials from their personal experience, rather than from students’ perspectives. The discrepancy in shared controlteaching could be due to the traditional culture of respecting teachers, which made students be more inclined to accept what teachers planned for them. The teachers’ constructivist beliefs were influenced by gender differences. Female teachers would emphasize more on teaching the science nature than the male teachers; and that students were more like to share their learning situations with female teachers than male teachers.. Keywords: High school, Computer teacher, constructivist, teacher’s beliefs. ii.

(4) 誌謝 You can't connect the dots looking forward you can only connect them looking backwards. So you have to trust that the dots will somehow connect in your future. You have to trust in something: your gut, destiny, life, karma, whatever. Because believing that the dots will connect down the road will give you the confidence to follow your heart, even when it leads you off the well worn path. －Steve Jobs（2005）. 我的生命中存在許多大大小小的“點”，因為這些“點”豐富了我的人生，也因為這些“點”成就了今日的我~ 如果沒有家人的支持與鼓勵，就不會有現在的我。如果沒有指導教授的耐心引導，就不會有這篇論文。如果沒有 CSE Lab 學長姐、學弟妹們的相互扶持，就不會順利地從師大畢業。當然，生命中還有許多其它的“點”。感謝邱貴發老師、林育慈老師的提點，開闊了我在學習旅途上的視野；感謝嘉玲的提醒，消除了我在準備口試事宜的不安；感謝家祥的教導，解決了我在量化統計上的疑惑；感謝好友們（陳卡卡、Ivy、蚊子、朱娜、心慧、柯柯、小冰、捲毛、瑞瑞、肚子）的關心與叮嚀，安撫了我一個人在外地念書的孤寂；感謝地球村朋友們（Paul、Irene、開心、Zoey）的打氣與陪伴，增進了我在語言學習上的能力；感謝附中學生們的天真熱情，消弭了我初入社會為人師表的惶恐。感謝這段期間以來許多人的幫助與鼓勵，族繁不及備載，但感激之情，溢於言表… 最後，感謝我的生命中存在著這麼多美好的人、事、物，我很幸福，因為有你們！. 雅旬於 2013/1/21 iii.

(5) 目錄附表目錄........................................................................................................................ vi 附圖目錄....................................................................................................................... vii 第一章. 緒論................................................................................................................. 1. 第一節. 研究背景與動機..................................................................................... 1. 第二節. 研究目的................................................................................................. 3. 第三節. 研究範圍與限制..................................................................................... 3. 第四節. 名詞解釋................................................................................................. 3. 第二章. 文獻探討......................................................................................................... 4. 第一節. 教學信念................................................................................................. 4. 第二節. 建構式教學........................................................................................... 11. 第三節. 建構式教學環境量表........................................................................... 14. 第三章. 研究方法....................................................................................................... 17. 第一節. 研究設計............................................................................................... 17. 第二節. 研究參與者........................................................................................... 18. 第三節. 研究工具............................................................................................... 19. 第四節. 實施步驟............................................................................................... 23. 第五節. 資料分析............................................................................................... 25. 第四章. 結果與討論................................................................................................... 26. 第一節. 建構式教學信念量表結果分析........................................................... 26. 第二節. 個案分析............................................................................................... 33. 第三節. 綜合討論............................................................................................... 64. 第五章. 結論與建議................................................................................................... 69. 第一節. 結論....................................................................................................... 69. 第二節. 建議....................................................................................................... 71 iv.

(6) 目錄參考文獻....................................................................................................................... 73 附錄一. 建構式教學信念量表................................................................................... 77. 附錄二. 建構式教學信念量表................................................................................... 79. 附錄三. 課堂觀察表................................................................................................... 81. 附錄四. 訪談大綱....................................................................................................... 82. v.

(7) 附表目錄表 2-1 建構式教學環境量表內涵 ............................................................................... 14 表 3-1 研究參與者背景摘要表 .................................................................................. 18 表 3-2 教師與學生版之建構式教學信念量表信度 .................................................. 20 表 3-3 教師與學生版之建構式教學信念量表題例 .................................................. 21 表 4-1 教師與學生填答建構式教學信念量表結果之相依樣本 t 考驗 ................... 27 表 4-2 不同性別之電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－教師自評 ............... 28 表 4-3 不同性別之電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－學生觀察 ............... 28 表 4-4 不同年齡之電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－教師自評 ............... 29 表 4-5 不同畢業學系之電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－教師自評 ....... 30 表 4-7 不同教學年資之電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－教師自評 ....... 31 表 4-6 不同資訊科系之電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－教師自評 ....... 30 表 4-8 不同電腦科教學年資之電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－教師自評 ....................................................................................................................................... 31 表 4-9 建構式教學信念量表之師生平均差 .............................................................. 34 表 4-10 甲個案教師自評及其學生觀察之建構式教學信念分數比較 .................... 35 表 4-11 乙個案教師自評及其學生觀察之建構式教學信念分數比較 .................... 45 表 4-12 丙個案教師自評及其學生觀察之建構式教學信念分數比較 .................... 55. vi.

(8) 附圖目錄圖 2-1 信念和態度、意圖、決定、行為、有用的資訊之關係圖 ............................ 5 圖 3-1 研究實施步驟 .................................................................................................. 23. vii.

(9) 第一章. 緒論. 第一節研究背景與動機隨著數位時代的來臨，電腦課程的發展已成為當代教育中的重要議題。2003 年時美國的電腦科學學會 ACM（Association for Computing Machinery）提出 K-12 電腦課程架構，其中詳細規劃了從國小到高中的電腦課程（Tucker, et al., 2003）；而各國對高中電腦課程日漸重視，也相繼將電腦科列為中小學的學習科目。我國電腦課程之發展主要於 1995 年將國中電腦課程列為必修；2000 年時將國中小的電腦課程列入六大議題之一，強調資訊科育融入各學科領域中；2010 年時將高中電腦課程（資訊科技概論科）由原來的選修課目改列為必修，並提供其它相關電腦選修科目，正式奠定電腦科目在高中課程的地位（吳正己，2010）。高中電腦課程的目的不但是為了加強與九年一貫課程之銜接，更著重在提供學生資訊科技知能的學習與資訊科學探索的機會，因此在課程規劃上主要是培養學生的邏輯思維與問題解決能力；在教學方法上則強調由學生的日常生活經驗導入學習（教育部，2009）。藉由學生的舊經驗聯結其所學到的新知識，讓學生建構出屬於他們自己的知識與能力。教師對課程的實施扮演著重要角色，是課程能否成功的關鍵。教師在教學過程中的態度、決定及行為，皆深受其教學信念的影響（Pajares, 1992；Shavelson & Stern, 1981）。教師的教學信念亦會受到其背景因素的影響，如性別（林清財， 1990）、年齡（甄曉蘭、周立勳、洪美齡，2003）、最高學歷（湯仁燕，1993）、相關科系（甄曉蘭等人，2003）、教學年資（單文經、張碧玲，2001）等；其中又以最高學歷、教學年資影響教師的教學信念最為明顯（湯仁燕，1993；甄曉蘭、周立勳，2001）。教師的教學信念不僅會影響其教學，更會影響到其學生的學習（Clark & Peterson, 1984）。舉例來說，若教師相信反覆計算、練習必定能學好數學，那麼教師可能會強調作業練習的重要性，也可能會強迫學生反覆練習計算； 1.

(10) 反之，若教師相信學生的認知能力發展成熟與否才是決定學習數學的成敗關鍵，那麼其所採用的教學方式便可能截然不同（高強華，1992）。有關教學信念方面的研究指出，教師現有的傳統教學信念可能是影響其實行建構式教學的原因之一（Nespor, 1987）。尤其在科學教育中，抱持傳統教學信念的教師很難在其課堂上呈現建構式教學（Brickhouse, 1990）。與傳統教學相比，建構式教學不再以教師為中心，而是以學生為中心。建構式教學強調讓學生主動與其生活世界互動，再根據其所接收到的新知識調整其舊經驗，進而建構出屬於他們的知識（von Glasersfeld, 1989）。Taylor、Dawson 與 Fraser（1995）為瞭解教師在科學課堂中所營造的教學環境是否為建構式教學，發展出個人相關（教學是否讓學生瞭解到科學與日常生活的相關性）、不確定性（教師的科學本質觀）、批判意見（教師所營造的教學環境是否可讓學生對於其教材教法表示意見）、共享權力（教師是否和學生分享其權力）、學生間溝通（教師於課堂上是否提供機會讓學生和其他同學討論）等五個面向的建構式教學環境量表；而後亦有學者以此量表陸續做了許多相關研究（Aldridge, Fraser, Taylor, & Chen, 2000；Kim, Fisher, & Fraser, 1999）。郭重吉（1996）肯定建構式教學在科學教育領域裡的貢獻，更指出科學教師的教學信念乃是落實建構式教學的重要關鍵。在科學教育領域中，已有許多關於教師的建構式教學信念相關研究（如： Aldridge, et al., 2000；Johnson & McClure, 2004；Kim, et al., 1999；王靜如，2001；陳忠志、Taylor、Aldridge，1998）；然而在電腦科學教育文獻中，卻顯少以建構式教學的觀點探討電腦教師的教學信念。國內目前僅見兩篇（沈碧麗，2006；鍾佑民，1999）探討關於高職與國小電腦教師的教學信念相關研究，但並未探討教師的建構式教學信念。電腦課程既然是臺灣高中教育階段的主要正式課程之一，實有必要瞭解高中電腦教師的建構式教學信念為何，如其在個人相關、不確定性、批判意見、共享權力和學生間溝通等面向的教學信念，以及其背景因素與建構式教學信念之關係，以做為師資培育機構以及教育相關單位的參考。 2.

(11) 第二節研究目的本研究目的旨在瞭解高中電腦教師之建構式教學信念，並欲探討不同背景的電腦教師其建構式教學信念之差異。本研究的待答問題如下：一、高中電腦教師的建構式教學信念為何？二、電腦教師背景與其建構式教學信念之關係為何？. 第三節研究範圍與限制一、本研究之建構式教學信念係用 Johnson 與 McClure（2004）的定義，其範圍為個人相關、不確定性、批判意見、共享權力、學生間溝通等五個面向的教學信念。二、本研究之研究參與者採方便取樣，其參與者為台北市公立高中電腦科教師，因此研究結果可能受限於研究參與者；若要將結果推論至其它地區或不同教育體系（如私立高中、高職等），須再擴大樣本數，進行更深入的分析。. 第四節名詞解釋一、建構式教學信念本研究中的建構式教學信念是指，教師的教學是否讓學生瞭解到電腦科學與日常生活的相關性、教師的科學本質觀、教師所營造的教學環境是否可讓學生對於其教材教法表示意見、教師是否和學生分享其權力、教師於課堂上是否提供機會讓學生和其他同學討論、溝通意見，其分別為個人相關、不確定性、批判意見、共享權力、學生間溝通等五個面向的教學信念（Johnson & McClure, 2004）。. 3.

(12) 第二章. 文獻探討. 本章分別從「教學信念」、「建構式教學」以及「建構式教學環境量表」等三節進行探討。. 第一節教學信念本節分別從「信念」、「教學信念」、「電腦教師的教學信念」以及「影響教學信念的因素」等四個部分進行探討。. 壹、信念欲想窺探教師的教學信念為何，首先便要了解信念的意義與內涵。「信念」（beliefs）一詞，是常用但卻不易加以定義的名詞，因為信念是潛藏在人們內心當中的一種想法，這種想法一部份為人們所覺察，另一部分則不一定為人們所覺知，若要將此種心中的想法用言語表達出來，便會有許多不同的解釋（王恭志， 2000）。Brown 與 Cooney（1982）指出信念是一種行為表現的傾向，而此種傾向會受特定的時間和空間所影響，進而引導行為。Rokeach（1968）指出信念是個體對某一事物或命題視之為理所當然，是深植於個體內心而不被任何外在所影響，可由個體的言行舉止推論得知。Borg（2001）指出信念是個體有意識或無意識地在心理上對於某一命題所持為真的看法，並引導其思考與行為。高強華（1992）指出信念是一種對事物或命題確信不移或是完全接納的心理傾向或狀態，是對某種事物、對象或命題表示接納、贊成或肯定的態度。 Fishbein 與 Ajzen（1975）指出信念是個體所持有可用來連結其目標和特徵的資訊，且通常為主觀的概念或知識；信念與態度、意圖、決定、行為、有用的資訊之間有其關係。圖 2-1 為信念與態度、意圖、決定、行為、有用的資訊之關係圖，在此模式中信念為有用的資訊之接收者，是為形成態度之所需；而態度會影 4.

(13) 響意圖，進而影響決定而導致其行為產生。接著，行為會再提供有用的資訊，有用的資訊則可能重新修改其信念，如此反覆循環之。因此，信念與行為之間是彼此交互關聯、相互影響的。. 有用的資訊. 行為. 信念. 決定. 態度. 意圖. 圖 2-1 信念和態度、意圖、決定、行為、有用的資訊之關係圖綜上所述，信念是指個體有意識或無意識地對於某一事物或命題所持有、接納、肯定為真的想法或觀點，這種想法或觀點內隱於人們心中，影響人們的判斷和決定，進而影響其行為表現，且與時間、空間等因素有關。. 貳、教學信念在教學相關的研究領域中，教學信念已逐漸成為一重要的研究議題，因為教師的教學信念不僅會影響教師知覺與處理班級中訊息與問題的方式（Johnson, 1992），教師在決定教學活動與定義問題上，其教學信念也扮演了一個重要的角色（Nespor, 1987）。Clark 與 Peterson（1984）認為教學信念是指教師所擁有的豐富知識，可影響其教學規劃、思考與決定。Pajares（1992）認為教學信念是指教師對於學校、教學、學生及學習所抱持的態度。Borg（2001）認為教學信念是指 5.

(14) 教師對於教學、學生及其學習過程、學科與教師角色的信念。Porter 與 Freeman （1986）認為教學信念是指教師對於學生學習過程、學校在社會上所扮演的角色、教師本身、課程與教學方法的信念。Tabachnick、Zeichner、Densmore、Adler 與 Egan（1982）認為教學信念是指教師對於教學目標、課程概念與學生的信念，此信念會透過課堂的教學行為而賦予其意義。甄曉蘭與周立勳（2001）認為教學信念是教學行為的意向，涉及理性的思維與情境選擇的判斷，常與學科知識交互作用，進而影響教師教學的表現。湯仁燕（1993）認為教學信念是指教師在教學歷程中，對歷程中的相關因素所持有且信以為真的觀點。王恭志（2000）則認為教學信念是指教師在教學過程中，對課程、教學、學生、教師本身、角色、教學環境及評量等因素所持的一種內心想法，這種想法會受到先前經驗和當前教學歷程的影響而不斷改變。教師在教學過程中的態度、決定、行為，皆深受其教學信念的影響（Pajares, 1992；Shavelson & Stern， 1981；甄曉蘭、周立勳，2001）。換言之，教學信念與教學行為之間是彼此交互關聯、相互影響的（Bauch, 1984；Clark & Peterson, 1984；Shavelson & Stern, 1981； Wilkins, 2008）。 Nespor（1987）整合了許多教學信念相關研究，歸納出教師的教學信念具有四項特質，分別為存在的假定（existential presumption）、選擇性（alternativity）、情感與評價成分（affective and evaluative loading）以及插曲式結構（episodic structure）。存在的假定是指教師的教學信念植基於其對真理或實體的存在與否所持有的傾向，可藉由一些外在的機會、強烈的經驗或成功的事件不經驗證地進行假設性的認定（Nespor, 1987）。教師在教學信念上的差異和教學方法上的不同，其實與教師的專業知能無關，主要源自教師對學生基本假設上的不同（高強華， 1992）。選擇性是指當教師面臨與現實情境不同時，新的教學信念將取代舊者，以適應現實的情境。情感與評價成分是指教師的教學信念具有強烈的情感與評價因素，教師通常依據課程內容本身的價值進行教學；此二者的結合會影響教師在 6.

(15) 教學活動上的表現方式（Nespor, 1987），尤其是教師無意識的情感態度對學生的影響最為明顯。例如，教師對課程發展和教材內容的評價會影響其教學，進而影響到學生的學習。插曲式結構則是指教師的教學信念主要是從個人的經驗、文化或制度上知識傳遞的過程中，意外地有如插曲般累積而成（Abelson, 1979）。許多插曲式、軼聞類的經驗或關鍵性的特殊事件，均能夠激發或影響到教師教學信念的形成（高強華，1992）。教師對科學和教科學的信念和看法會影響其實際教學的方式（Brickhouse, 1990），有關教師的教學信念影響教學實務的觀點在科學與數學教育研究領域中更已被證實（Brickhouse, 1990；Olson, 1981；Thompson, 1984；佘曉清，1999）。佘曉清（1999）以個案研究的方式，探討生物教師在科學教學信念、師生角色、學生學習、教學方式、師生互動等五個面向的教學信念，結果發現教師的教學信念傾向建構式教學，在教學歷程中大多為問題導向的方式引發學生思考，並配合課程內容以多元方式教學，進而營造出師生互動頻率極高且生動活潑的科學學習環境；此研究結果顯示教師的教學信念不僅反映在其與學生的互動關係中，亦反映在其教材內容與教學方式上。教師對於學科與學科教學所抱持的信念，深深影響其在課堂上的施教，教師甚至會將既定的課程加以調整，以符合其信念（Olson, 1981）。綜上所述，教學信念是指教師在教學過程中，對於教學相關的人、事、物所持為真的想法或觀點，是教師教學行為的根源，引導教師進行教學實務工作。教師的教學信念具有假設性認定、選擇性的教學情境、情感與價值觀、個人相關經驗等特質。. 參、電腦教師的教學信念至今有許多數理科學教師的教學信念及其相關研究，但在國內外有關電腦教師的教學信念研究卻相當有限，大多為資訊科技融入教學對教師教學信念的影響 7.

(16) （Palak & Walls, 2009；古鈞元，2002）。古鈞元（2002）以個案研究的方式，探討國中地理教師其教學信念與資訊科技融入教學間之關係，結果發現應用資訊科技於地理課程中有助於教師實踐其教學信念，但其資訊科技的使用及其教學方式卻又往往受限於教師本身的教學信念。鍾佑民（1999）以俗民誌研究的方式，探討國小電腦教師在知識課程、教師角色及評量等面向的教學信念，結果發現國小電腦教師在課程內容與學習上多以教師為中心，教師有較高的教學自主性，教學歷程中學生的操作時間較多，而教學評量則以多元評量為主。陳宏煒（2002）以問卷調查的方式瞭解高中電腦課程實施情況，結果發現高中電腦教師在課程內容與學習上多以教師為中心，教學歷程中學生的操作時間較多，而教學評量則以作業為主。沈碧麗（2006）以個案研究的方式，探討高職電腦教師在知識與學習、師生關係、學生差異、教學歷程及評量等面向的教學信念，並分析影響這些教學信念的因素，結果發現高職電腦教師在課程內容與學習上多以教師為中心，認為訓練學生具備電腦操作技能是最主要的教育目標，重視實作能力；而教學評量則以上機測驗為主，輔以作業等其它評量方式。高職教師的教學信念會受其個人因素、受教經驗、教學環境及經驗累積等影響，其中又以經驗累積的影響最大；教師會依據其教學經驗的累積、學生的學習成效及評量結果進行反思，再重新修改其教學信念。綜上所述，國內有關電腦教師之相關研究結果顯示，教師在課程內容上大多以其為中心進行教學，教學歷程中多以操作練習為主，教學評量則多以測驗、作業為主；教師的教學信念亦可能會受到其相關背景因素之影響。然而上述研究僅探討關於國小與高職電腦教師之教學信念，尚乏高中電腦教師；因此，本研究欲瞭解高中電腦教師之教學信念及其相關影響因素。. 肆、影響教學信念的因素要了解何種教師可能具有哪些教學信念，就必須探討影響教學信念的各種因 8.

(17) 素，方吉正（1998）統整了近三十年來以教學信念為主題的研究，發現以探討影響教學信念的因素為研究取向者為數最多。本研究參考前述文獻，歸納教師教學信念之相關研究，將其影響因素分成背景因素及任職相關因素兩部份：一、背景因素 (一)教師性別湯仁燕（1993）以問卷調查的方式，探討國小教師在「課程與學習」、「師生關係」、「教師角色」及「學生差異」等面向其教學信念與教學行為之關係，結果發現教師的教學信念會因其背景因素之不同而有差異，其中性別因素在「教師角色」之面向有顯著差異；女性教師比男性教師於此面向更傾向於建構式教學。林清財（1990）的研究結果亦發現，不論是男性抑或女性教師其教學信念均傾向建構式教學，但女性教師的教學信念比男性教師更傾向於建構式教學。 (二)教師年齡甄曉蘭與周立勳（2001）以問卷調查的方式，探討國小自然科教師在「知識觀」、「教學任務」、「教學歷程」及「教學評量」等面向之教學信念，結果發現教師的年齡因素對其「知識觀」、「教學歷程」及「教學評量」等面向之教學信念影響最為明顯；年齡越長之教師其教學信念更傾向於建構式教學。 (三)學生時期經驗 Tabachnick 等人（1982）以問卷輔以課堂觀察與訪談的方式，探討教師在「知識與課程」、「師生關係」、「教師角色」及「學生差異」等面向其教學經驗對教學信念發展之影響，結果發現教師的教學信念及其教學行為深受其學生時期的經驗所影響，教師可能因為自己年幼時的學習經驗，讓他想重塑其當年的學習環境，以相同的方式教導其學生。沈碧麗（2006）的研究結果亦發現教師的教學信念會受其學生時代的經驗所影響，教師會以學生時代的經驗作為教學時的參考依據。 9.

(18) (四)畢業科系甄曉蘭等人（2003）以問卷調查的方式，探討國小社會科教師在「知識與學習觀」、「教學任務」、「教學歷程」及「教學評鑑」等面向之教學信念，結果發現教師的畢業科系對其教學信念並無顯著影響；本科系與非本科系之教師其教學信念均無差別。 (五)最高學歷湯仁燕（1993）的研究結果發現，教師的最高學歷因素對其「課程與學習」及「教師角色」之面向的教學信念影響最為明顯；師大師院或大學教育科系畢業的教師其教學信念比一般大專院校及師專畢業者更傾向於建構式教學。林清財（1990）的研究結果發現，大學畢業之教師其教學信念比師專之教師更傾向於建構式教學。二、與任職相關因素 (一)任職地區甄曉蘭等人（2003）的研究結果發現，教師的任職地區因素對其「教學任務」、「教學歷程」及「教學評鑑」等面向之教學信念影響最為明顯；任教偏遠地區之教師其教學信念比鄉村地區與城市地區之教師更傾向於建構式教學。林清財（1990）的研究結果發現，城市地區之教師其教學信念較鄉村地區之教師傾向於建構式教學。 (二)教學年資湯仁燕（1993）的研究結果發現，教師的教學年資亦對其「課程與學習」及「教師角色」之面向影響最為明顯；教學年資較淺之教師比教學年資較長者更傾向於建構式教學，且隨著年資增加，其傾向建構式教學的強度有降低的趨勢。林清財（1990）的研究結果亦發現教學年資較淺者其教學信念較傾向於建構式教學。. 10.

(19) (三)任教某一學科的年資甄曉蘭與周立勳（2001）的研究結果發現，教師的任教學科年資對其「知識觀」、「教學歷程」及「教學評量」等面向之教學信念影響最為明顯；任教學科年資越長者其教學信念較傾向於建構式教學。上述所探討的因素中，可發現並非所有研究皆有相同影響其教學信念的因素，而各因素在不同的研究中差異情形亦不相同。因此本研究欲探討上述可能影響的因素，包含性別、年齡、畢業科系、最高學歷、教學年資、任教電腦科的年資等不同背景的高中電腦教師與其教學信念之關係。. 第二節建構式教學本節分別從「建構式教學」以及「建構式教學信念」等兩個部分進行探討。. 壹、建構式教學近二十年來，建構式教學的理念在教育領域裡備受肯定，尤其在科學教育中更逐漸形成科學教育革新的一股主要力量（郭重吉，1996）。建構式教學雖非為一新興理念，但各方專家學者所關注的部份卻有些許差異。根據 von Glasersfeld （1989）在 Constructivism in Education 一文中指出，建構式教學是源自於哲學、心理學與控制論的知識理論，它包含兩大原理原則：首先，知識不是被動地接收，而是由認知個體主動的建構。換言之，教師不可能將其知識直接灌輸到學生腦海裡，而是學生藉由其所見所聞主動建構知識。其次，認知的功能在於適應並組織經驗，而非真實世界的探索。換言之，學生根據其所接收到的新知識調整先備經驗，進而建構出屬於他們的知識。 Sigel（1978）認為建構式教學是指學習者在學習過程中，產生一種與人、事、物的互動或接觸，此種互動為內化建構的過程，學習者因而建構出概念。Driver 與 Oldham（1986）認為建構式教學是指學習者藉由與外在世界互動，主動地建 11.

(20) 構出屬於他們的知識。Wilkinson、Treagust、Leggett 與 Glasson（1988）認為建構式教學是指學習者在學習過程中與其環境互動而主動地建構知識，並非外在行為刺激的反應，且此知識建構會因個人的內在心智狀態不同而異。Driver、Asoko、 Leach、Scott 與 Mortimer（1994）認為建構式教學是指學習者藉由與其所經驗的世界互動中主動地建構其知識，而非被動地接收知識。Treagust、Duit 與 Fraser （1996）認為建構式教學是指在學習過程中學習者參與在其學習環境中，並與之互動，進而建構有用、可行的知識。郭重吉（1996）整理了許多建構式教學相關研究，歸納出建構式教學中其教與學的六個特性。首先，學生的學習是主動、積極且有目的的，學生對於學習情境有自己的看法。第二，學生的學習深受其原有概念架構的影響，學生的學習成效繫於他們自己對建構知識所做的努力。第三，社會因素在學生建構意義的過程中扮演重要的角色；學習是經由團體互動中對知識的重新建構。第四，教師對學習情境亦持有他們自己的想法，這些包含對學科內容的知識及對教與學的觀點，教師教學的表現深受其教學信念的影響。第五，教學不只是知識的傳遞，它也涉及對教學環境的經營，以及如何設計教學活動，以提升學生學習。最後，課程所包含的不僅只是教導學生學習的知識和技能，更包括一系列可供學生建構知識的學習活動、教材和教學資源。綜上所述，建構式教學是指在一學習環境中，學習者藉由與人、事、物之接觸或互動，主動地將其所見所聞建構出有用、可行的知識，而非被動地接收教師所傳遞的知識內容。. 貳、建構式教學信念近年來由於建構主義的興起，對於許多國家的課程均產生了重要的影響，並希望教師能以符合建構主義的精神來進行教學。此時，教師所具有的教學信念變成為課程革新能否成功的關鍵，所以教師的教學信念與建構式教學之間的關係亦 12.

(21) 受到學者們的矚目（Nespor, 1987；Olson, 1981；方吉正，1998）。有關教學信念方面的研究指出，教師現有的傳統教學信念可能會成為邁向建構式教學的主要障礙之一（Nespor, 1987）。Brickhouse（1990）探討教師科學本質的教學信念與其教學實務之關聯，結果發現教師對科學本質的信念深深影響他在課堂上描繪科學的上課方式，抱持科學傳統教學的教師，很難在其課堂上呈現建構式教學。 Prawat（1992）提出四種可能影響教師進行建構式教學之教學信念。第一，許多教師視學生和學習內容為靜態、獨立的個體，彼此間並無相互關。這種教學信念也足以解釋為何教師花許多時間和精神教導學生既定的課程內容，而非針對學生需求給予更多實質、有意義的內容知識。第二，許多教師傾向於將學習活動與學習本身畫上等號，即所謂「天真的建構式教學」（naïve constructivism）；不過，學習活動與學習本身並不相等，學生的參與程度並非是評定教學好壞的方式。第三、許多教師認為理解與應用之間存在著差距，如同學習知識本身與實際解決問題之間有著差距。但是 Prawat（1992）認為根據建構式教學的定義，理解與應用在其過程中應是同時並行的，因為學習者藉由與人、事、物之接觸或互動，主動地將其所見所聞建構出有用、可行的知識，所以在知識理解的過程中亦會同時將其應用出來。最後，許多教師認為課程內容是由專家學者根據已確立的課程標準來規劃設計的，是固定不變的。然而，Prawat（1992）指出建構式教學應呈現動態的教學方式，與學生多互動進而引發其更多的想法，並非只是照著課程內容進行教學而已。國內有關對科學學科或教師的教學信念研究（陳忠志等人，1998；蔡淑君、段曉林、邱守榕，2006）顯示，大多數教師在科學學習上都傾向建構式教學。蔡淑君等人（2006）以問卷輔以晤談的方式，探討數理教師在科學與數學的信念、對科學與數學的態度、教科學與數學的信念、對學習如何教科學與數學的態度、對教科學與數學的態度等五個面向的教學信念，結果發現科學教師的教學信念較 13.

(22) 傾向建構式教學，在教學歷程中大多為實際操作與反覆練習。然而，電腦教師之教學信念究竟屬於傳統教學抑或是建構式教學則有待研究釐清。因此本研究欲由建構的觀點來了解目前高中電腦教師的教學信念及影響其教學信念的相關因素，作為改進教學之參考。. 第三節建構式教學環境量表本節分別針對 Taylor 等人（1995）與其後續修改之量表進行探討。. 壹、Taylor 等人（1995）的建構式教學環境量表（CLES） Taylor 等人（1995）依據教師在個人相關（Personal Relevance）、不確定性（Uncertainty）、批判意見（Critical Voice）、共享權力（Shared Control）、學生間溝通（Student Negotiation）等五個面向的教學信念，發展出建構式教學環境量表，其教學信念面向之內涵如表 2-1。不過，此量表主要是根據學生施測的結果來瞭解教師所營造的教學環境是否為建構式教學，而 Fraser 等人以此量表亦陸續做了許多相關研究（Aldridge, et al., 2000；Kim, et al., 1999；Taylor, et al., 1997）。. 表 2-1 建構式教學環境量表內涵分量表. 分量表目的. 個人相關. 評定科學與學生日常生活經驗的相關性. 不確定性. 評定學生是否體認到科學知識與文化背景、價值觀有關，且具暫時性. 批判意見. 評定教師所營造的教學環境是否可讓學生合理的質疑教師的教材及教法. 共享權力. 評定學生在教學環境中是否可以和教師共享權力，包括學習目標與評量標準的訂定、學習活動的設計等. 學生間溝通. 評定學生是否可和其他同學討論、溝通意見. 14.

(23) 在上述量表相關研究中， Aldridge 等人（2000）為瞭解教師所營造之教學環境是否為建構式教學，針對臺灣與西澳學生所感受到之學習環境進行此量表之施測；接著從中徵求自願之教師並輔以課堂觀察，再對教師及其學生進行訪談。研究結果發現臺灣與西澳的科學教師其教學信念均傾向建構式教學，唯強調的面向有些許不同；在教學歷程中大多以生活經驗相關的例子引發學生學習。研究結果亦發現量表的施測面向會受文化因素所影響，例如與澳洲學生相比，臺灣學生明顯地會給予教師較高的評價，也較少批評的言語；又或是臺灣學生較容易將生活中的經驗納入施測結果，造成平均分數的提高。. 貳、陳忠志等人（1998）的教師科學本質及科學教學信念量表（BASSSQ）陳忠志等人（1998）依據教師在科學的探討過程（inquiry process）、科學知識的不確定性（uncertainty of scientific knowledge）、課堂上的科學探討過程（process of school science inquiry）、課堂上科學知識的不確定性（uncertainty of school science knowledge）等四個面向的教學信念，發展出教師科學本質及科學教學信念量表。為瞭解教師在課堂上如何詮釋科學，陳忠志等人（1998）亦採用 Taylor 等人（1995）所發展的建構式教學環境量表給予學生施測。上述二者量表分別就教師與學生加以施測後，再根據其量表填答結果，選擇個案教師進行課堂觀察與訪談。研究結果發現科學教師在教學內容上多以教師為中心，教學歷程中大多為背誦與反覆演算練習。國中科學教師的科學本質信念是介於建構式教學與傳統教學之間，並未完全符合建構式教學的理念；但學生對科學教室環境的感受，卻傾向傳統教學，顯示教師科學本質信念與其所營造的建構式教學間有一段落差，而造成此落差的原因除了受到課程標準僵硬的規定、升學考試的壓力等，也深受教師本身之教學信念所影響。. 15.

(24) 參、Johnson 與 McClure（2004）的建構式教學環境量表 Johnson 與 McClure（2004）改編自 Taylor 等人（1995）所發展的建構式教學環境量表（CLES）；此量表保留原本的五個教學信念面向，刪除反向題目以及修改掉語句不清楚和贅述者，並根據教師與學生施測的結果來瞭解教師所營造的教學環境是否為建構式教學（教師與學生版本的量表唯在主詞部分有所不同，其它敘述均相同）。此量表分別就教師與學生加以施測後，再針對教師進行課堂觀察及訪談。研究結果發現科學教師與其學生所感受到教師的教學信念均傾向建構式教學，唯其強調的面向有些許不同；教師所展現出來的教學信念與學生所感受到的有些不同，顯示教師的教學信念與其所營造的建構式教學間有一段落差。不過此研究並未進一步佐以質性相關資料，因此無法瞭解造成師生間落差的原因。教師對科學和科學教學的教學信念，尤其對科學知識的不確定性，更是關鍵；教師要有正確的教學信念才可能營造出正向的科學教學環境（Chen, Taylor, & Aldridge, 1998）。因此，本研究欲採用 Johnson 與 McClure（2004）發展之量表，針對高中電腦教師在個人相關、不確定性、批判意見、共享權力、學生間溝通等五個面向之建構式教學信念及其相關影響因素進行探究，以作為師資培育機構以及教育當局的參考。. 16.

(25) 第三章. 研究方法. 本章分別從研究設計、研究參與者、研究工具、實施步驟以及資料分析等五節進行探討。. 第一節研究設計本研究探討高中電腦教師的建構式教學信念，並欲瞭解影響其建構式教學信念的相關因素。本研究以台北市公立高中電腦教師為研究參與者，採用師生量表調查方式、課堂觀察與訪談方式探討教師的教學信念。研究實施是先以量表調查參與教師及各教師的一個班級學生進行建構式教學信念量表施測；接著再從師生量表結果有顯著差異之教師中，選取三位教師進行課堂觀察與訪談，並對其學生實施焦點團體訪談。教師與學生填答的建構式教學信念量表資料是以相依樣本 t 考驗方法進行分析，瞭解教師與學生觀點是否有所差異；以獨立樣本 t 考驗分析瞭解電腦教師背景與其建構式教學信念之關係；以平均差分析來選擇課堂觀察與訪談之個案教師；以質性及量化分析資料相互佐證方式歸納研究結果。. 17.

(26) 第二節研究參與者本研究之參與者是以方便取樣為主，首先由研究者以電子郵件方式逐一詢問台北市各公立高中之電腦教師，徵求其同意後，再以滾雪球方式請其教師詢問任教學校中其他電腦教師之意願，最後以台北市 13 所公立高中共 22 位電腦教師為研究參與者。教師相關背景如表 3-1。表 3-1 研究參與者背景摘要表背景變項性別. 人數百分比男. 10. 45%. 女. 12. 55%. 30 歲以下. 0. 0%. 31~40 歲. 11. 50%. 41~50 歲. 9. 41%. 50 歲以上. 2. 9%. 學士. 0. 0%. 碩士（含 40 學分班）. 22. 100%. 18. 82%. 非資訊相關科系（含工教、農機、經濟系／所）. 4. 18%. 10 年以下. 5. 23%. 11~20 年. 10. 45%. 20 年以上. 7. 32%. 電腦科教學年資 10 年以下. 5. 23%. 11~20 年. 15. 68%. 20 年以上. 2. 9%. 年齡. 最高學歷相關科系／所. 資訊相關科系（含資工、資管、資科、資教系／所）. 教學年資. 18.

(27) 第三節研究工具本研究資料來源包括：建構式教學信念量表、課堂觀察及訪談等相關資料，以下將詳細說明本研究之研究工具。. 壹、建構式教學信念量表本量表的目的主要是要瞭解高中電腦教師的建構式教學信念及其相關影響因素。建構式教學信念量表調查的題目是改編自 Johnson 與 McClure（2004）之建構式教學環境量表，此量表分為「個人相關」、「不確定性」、「批判意見」、「共享權力」、「學生間溝通」等五個分量表，每一分量表有 4 小題，共計 20 題。此量表為更確切地瞭解教師的建構式教學信念，亦發展學生版本之量表；教師版本與學生版本之量表內容皆相同，唯主詞有些許不同。其五個分量表之目的舉例如下（詳細內容請參考第二章）：一、個人相關：評定科學與學生日常生活經驗的相關性。二、不確定性：評定學生是否體認到科學知識與文化背景、價值觀有關，且具暫時性。三、批判意見：評定教師所營造的教學環境是否可讓學生合理的質疑教師的教材及教法。四、共享權力：評定學生在教學環境中是否可以和教師共享權力，包括學習目標與評量標準的訂定、學習活動的設計等。五、學生間溝通：評定學生是否可和其他同學討論、溝通意見。不過研究者發現在「學生間溝通」分量表中，第 19 題（Students ask other students to explain their ideas）與第 20 題（Students are asked by others to explain their ideas）的題目意思雷同，因此決定刪除第 20 題，共計 19 題。由於此份量表為英文版本，量表經研究者翻譯過後，亦邀請一位資訊科學教育專家、一位翻譯所博士生、八位資訊科學教育碩士班學生對本量表進行審閱與 19.

(28) 填答，經多次修改後完成，確定量表內容合適，以符合專家效度。試題經由研究參與者填寫過後，將結果進行信度分析，在教師版本的「共享權力」分量表中，發現信度係數值 α 僅為.095；進一步從題項中可以發現，此分量表中的第 13 題「在我的課堂上，學生和我一起規劃上課內容。」與第 15 題「在我的課堂上，學生和我一起規劃適合他們的學習活動。」其題意內容較相近，且與整個分量表成負相關，而第 14 題「在我的課堂上，學生會讓我瞭解他們的學習情形」與第 16 題「在我的課堂上，學生會讓我知道他們需要多少時間來完成學習活動」其題意內容亦較相近，因此將「共享權力」分量表分成「教師教學」、「學生學習」兩個子分量表。試題各分量表的信度係數值 α 如表 3-2 所示。. 表 3-2 教師與學生版之建構式教學信念量表信度教師版. 學生版. Cronbach’s Alpha. Cronbach’s Alpha. 個人相關. 0.77. 0.95. 不確定性. 0.71. 0.90. 批判意見. 0.80. 0.90. 共享權力－教師教學. 0.64. 0.91. 共享權力－學生學習. 0.82. 0.91. 學生間溝通. 0.74. 0.92. 分量表. 表 3-2 的量表信度分析，結果顯示除了教師版本的「共享權力－教師教學」分量表信度稍低外，其餘分量表的 α 係數皆在.71 以上；而學生版本的各分量表皆在.90 以上。量表調查採李克特式五點量表方式計分，依照相關建構行為發生頻率，分為從來沒有、很少如此、偶爾如此、經常如此、總是如此等五個選項。表 3-3 即為建構式教學信念量表及其例題（量表完整內容參見附錄一、二）。. 20.

(29) 表 3-3 教師與學生版之建構式教學信念量表題例分量表. 教師版. 學生版. 個人相關. 在我的課堂上，我除了教課本上的知識，也會教課外的相關知識. 在電腦課堂上，老師除了課教課本上的知識，也會教課外的相關知識. 不確定性. 在我的課堂上，我讓學生瞭解「電腦科學的理論是會隨著時間而改變的」. 在電腦課堂上，老師教我們「電腦科學的理論是會隨著時間而改變的」. 在我的課堂上，學生可以對我的教材與教法表示意. 在電腦課堂上，我們可以對老師的教材和教法表示. 見. 意見. 共享權力－教師教學. 在我的課堂上，學生和我一起規劃上課內容. 在電腦課堂上，我們和老師一起規劃上課內容. 共享權力－學生學習. 在我的課堂上，學生會讓我瞭解他們的學習情形. 在電腦課堂上，我們會讓老師瞭解我們的學習情形. 學生間溝通. 在我的課堂上，學生會和其他同學談論如何解決問題. 在電腦課堂上，我會和其他同學談論如何解決問題. 批判意見. 貳、課堂觀察課堂觀察的目的主要是瞭解教師在實際教學過程中其所展現的建構式教學信念為何，利用課堂觀察表紀錄其各面向之教學行為，以便與量表填答結果所展現的教學信念作一比對。課堂觀察表的內容主要是依據建構式教學信念量表的個人相關、不確定性、批判意見、共享權力及學生間溝通等五個面向的教學信念編製表格，課堂觀察表內容參見附錄三。. 參、訪談大綱訪談大綱編製的目的主要是進一步瞭解教師先前所填答量表之建構式教學信念為何，利用訪談大綱以半結構問答方式引導教師口述表達其建構式教學信念；為驗證其教師之建構式教學信念，亦利用訪談大綱針對學生進行訪談。訪談大綱內容主要是依據建構式教學信念量表的個人相關、不確定性、批判意見、共享權 21.

(30) 力和學生間溝通等五個面向的教學信念擬定題目，而教師版本之訪談大綱與學生版本皆相同，唯主詞有些許不同。訪談大綱內容參見附錄四，各題重點如下：一、個人相關：瞭解教師是否讓學生瞭解到電腦科學與日常生活的相關性，以及教師是如何教導學生瞭解電腦科學與其日常生活的相關性。二、不確定性：瞭解教師的電腦科學本質觀。三、批判意見：瞭解教師所營造的學習環境是否可讓學生對於其教材或教法表示意見。四、共享權力：瞭解教師是否可和學生分享其權力，包括學習目標與評量標準的訂定、學習活動的設計等。五、學生間溝通：瞭解教師於課堂上是否提供機會可讓學生和其他同學討論及溝通意見。. 22.

(31) 第四節實施步驟量表實施時間為期一個月，由於是線上量表，因此教師可以隨時上網進行填寫，而其所授課班級的學生則需於教師的協助下在課堂上完成量表填寫。課堂觀察的部分，是選取填寫量表之授課班級進行兩節的課堂觀察，並運用下課時間訪談教師與學生。研究實施步驟如圖 3-1 所示。. 量表施測（22 位教師，22 個班級）. 量化資料分析. 個案教師課堂觀察. 學生焦點團體訪談. 個案教師訪談. 質性資料分析. 綜合歸納（量化與質性資料）資料分析. 圖 3-1 研究實施步驟 23. 選取 3 位個案教師.

(32) 壹、量表施測本研究的研究參與者為台北市公立高中電腦教師，量表施測時間為 100 學年度下學期 4 月。量表施測期間，教師可隨時上網進行量表填答，而其所授課班級的學生則需在教師的協助下於電腦課堂上完成量表，其量表填寫時間約 5 至 10 分鐘，共 19 題。. 貳、量化資料分析為明確瞭解高中電腦教師的建構式教學信念，本研究亦針對教師所教授的一個班級進行量表施測，探討教師的建構式教學信念並比較與其學生所感受到的是否有顯著差異。最後根據量化資料分析的結果，從中選取三位自願之個案教師進行課堂觀察與訪談。. 參、課堂觀察課堂觀察是針對三位個案教師之授課班級進行兩節課的觀察，而所選取的課堂觀察班級是先前填寫量表者。課堂觀察的內容主要是瞭解並記錄教師的個人相關、不確定性、批判意見、共享權力、學生間溝通等面向之資料（參見附錄三），並錄音記錄整個教學過程，以便與量表填答結果、訪談所表現的教學信念做一比對及佐證。. 肆、訪談本研究分別與三位個案教師進行錄音訪談，以半結構問答方式訪談大綱（參見附錄四），訪談過程中，亦會根據個案教師回答的內容或是課堂觀察的結果，再深入進行訪談，其訪談時間約 20 至 30 分鐘。此外，為相互驗證教師的建構式教學信念，亦採隨機取樣方式抽選學生進行焦點團體訪談（學生 3 至 5 人不等），訪談的內容與教師訪談大綱皆相同，只是 24.

(33) 改變主詞以由學生的角度了解個案教師的教學信念，訪談時間約 10 至 20 分鐘。. 伍、質性資料分析質性資料分析主要是以課堂觀察、教師訪談與學生焦點團體訪談的內容為主，將教師與學生的訪談內容編譯成逐字稿，並依教師與學生個別加以歸納，再予以分析及討論。. 陸、綜合歸納綜合歸納主要是以量化與質性資料分析結果，相互佐證歸納出高中電腦教師之建構式教學信念，以及其背景因素與建構式教學信念之關係。. 第五節資料分析本研究利用量表調查蒐集資料，採用李克特氏五點量表方式計分，依照從來沒有、很少如此、偶爾如此、經常如此、總是如此等選項，分別給予 1、2、3、4、 5 分。量表分數越高表示填答者的教學信念越傾向建構式教學；反之，分數越低表示填答者的教學信念傾向傳統教學。量表所蒐集到的資料是利用 SPSS 統計軟體進行統計分析。教師與學生填答的建構式教學信念量表資料是以相依樣本 t 考驗方法進行分析，瞭解教師與學生觀點是否有所差異；以獨立樣本 t 考驗分析瞭解電腦教師背景與其建構式教學信念之關係；以平均差分析來選擇課堂觀察與訪談之個案教師。另外，質性資料主要是以課堂觀察、教師訪談與學生焦點團體訪談的內容為主，將教師與學生的訪談內容編譯成逐字稿，並依教師與學生個別加以歸納，再予以分析及討論，輔以佐證其量化資料分析的結果。. 25.

(34) 第四章. 結果與討論. 本章分別從建構式教學信念量表結果分析與個案分析，探討高中電腦教師在個人相關、不確定性、批判意見、共享權力、學生間溝通等面向之建構式教學信念，最後綜合討論高中電腦教師之建構式教學信念及影響其教學信念的相關因素。. 第一節建構式教學信念量表結果分析本節首先依據量表填答的結果分析高中電腦教師的建構式教學信念，接著探討電腦教師背景與其建構式教學信念的關係。. 壹、高中電腦教師的建構式教學信念表 4-1 為教師與學生填答建構式教學信念量表結果之相依樣本 t 考驗分析。除了在「共享權力－教師教學」面向之分數二者皆低於 3 分外，教師在各分量表分數介於 3.34 至 3.98 分，而學生在各分量表分數則介於 3.40 至 3.73 分。可知教師在「共享權力－教師教學」之面向的教學信念傾向傳統教學，而在「個人相關」、「不確定性」、「批判意見」、「共享權力－學生學習」以及「學生間溝通」等面向的教學信念傾向建構式教學。表 4-1 分析結果顯示教師與學生在「不確定性」、「批判意見」、「共享權力－學生學習」以及「學生間溝通」等面向均無顯著差異，在「個人相關」（t = 3.36， p < .05）與「共享權力－教師教學」（t = 2.14， p < .05）之面向有達到顯著差異。教師在「個人相關」的建構式教學信念自評分數比學生實際感受到的要高，顯示教師可能認為其教學過程中有安排許多與學生個人相關之內容，但學生並不認為如此。而教師在「共享權力－教師教學」的自評低於學生的評分，則顯示學生可能認為教師在教學過程中有和他們分享其權力，但教師並不認為如此。 26.

(35) 表 4-1 教師與學生填答建構式教學信念量表結果之相依樣本 t 考驗教師（N = 22 人）分量表. 學生（N = 22 班）. M. SD. M. SD. t. p. 個人相關. 3.98. .53. 3.63. .35. 3.36. .00*. 不確定性. 3.34. .59. 3.53. .29. 1.45. .16. 批判意見. 3.97. .63. 3.73. .40. 1.88. .08. 共享權力－教師教學. 2.32. .66. 2.61. .42. 2.14. .04*. 共享權力－學生學習. 3.73. .78. 3.40. .42. 1.62. .12. 學生間溝通. 3.42. .57. 3.56. .30. .86. .40. * p < 0.05. 貳、教師背景與其建構式教學信念的關係為了解電腦教師背景與其建構式教學信念的關係，本研究探討可能的影響因素包含性別、年齡、最高學歷、相關科系／所、教學年資等；其中在最高學歷部分，22 位研究參與者皆為碩士，故不納入分析。. 一、性別表 4-2 為不同性別的電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－教師自評，顯示女性教師在「不確定性」（t = 2.10， p < .05）與「共享權力－學生學習」（t = 2.65， p < .05）的建構式教學信念均較男性教師為高。表 4-3 為不同性別的電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－學生觀察，未達顯著水準，故學生所感受到教師之建構式教學在教師性別部分沒有顯著差異。. 27.

(36) 表 4-2 不同性別之電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－教師自評男（N = 10）分量表. 女（N = 12）. M. SD. M. SD. t. p. 個人相關. 3.83. .53. 4.10. .52. 1.25. .23. 不確定性. 3.08. .49. 3.56. .59. 2.10. .05*. 批判意見. 3.78. .59. 4.13. .64. 1.31. .20. 共享權力－教師教學. 2.25. .59. 2.38. .74. 0.43. .67. 共享權力－學生學習. 3.30. .75. 4.08. .63. 2.65. .02*. 學生間溝通. 3.17. .57. 3.64. .50. 2.06. .05. * p < 0.05. 表 4-3 不同性別之電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－學生觀察男（N = 10）分量表. 女（N = 12）. M. SD. M. SD. t. p. 個人相關. 3.71. .22. 3.56. .43. 1.03. .31. 不確定性. 3.63. .30. 3.45. .27. 1.45. .16. 批判意見. 3.85. .39. 3.63. .40. 1.35. .19. 共享權力－教師教學. 2.60. .45. 2.62. .41. .07. .94. 共享權力－學生學習. 3.53. .39. 3.30. .44. 1.29. .21. 學生間溝通. 3.63. .32. 3.49. .29. 1.06. .30. 28.

(37) 二、年齡在年齡部分，由於 50 歲以上之研究參與者僅有 2 位，故併入 41 歲以上之組別。表 4-4 為不同年齡的電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－教師自評，未達顯著水準，故電腦教師的建構式教學信念在年齡部分沒有顯著差異。. 表 4-4 不同年齡之電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－教師自評 31~40 歲（N = 11）. 41 歲以上（N = 11）. M. SD. M. SD. t. p. 個人相關. 3.91. .67. 4.05. .35. .60. .56. 不確定性. 3.34. .68. 3.34. .50. .00. 1.00. 批判意見. 4.02. .68. 3.91. .62. .41. .68. 共享權力－教師教學. 2.09. .74. 2.55. .52. 1.67. .11. 共享權力－學生學習. 4.00. .74. 3.45. .76. 1.71. .10. 學生間溝通. 3.48. .66. 3.36. .50. .48. .63. 分量表. 29.

(38) 三、相關科系／所在相關科系／所部分，資訊相關科系所包括資工、資管、資科以及資教，非資訊相關系所包括工教、農機以及經濟；表 4-5 為不同畢業學系的電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－教師自評，未達顯著水準，故電腦教師的建構式教學信念在不同畢業學系部份沒有顯著差異。為進一步瞭解在資訊相關科系所中，資訊教育與非資訊教育科系之教師其建構式教學信念是否有差異，表 4-6 為不同資訊科系的電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－教師自評，未達顯著水準，故電腦教師的建構式教學信念在資訊教育與非資訊教育科系／所部分沒有顯著差異。表 4-5 不同畢業學系之電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－教師自評資訊相關科系所（N = 18）分量表. 非資訊相關科系所（N = 4）. M. SD. M. SD. t. p. 個人相關. 3.93. .55. 4.19. .43. .88. .39. 不確定性. 3.36. .54. 3.25. .61. .34. .74. 批判意見. 3.93. .69. 4.13. .25. .55. .59. 共享權力－教師教學. 2.33. .71. 2.25. .50. .22. .83. 共享權力－學生學習. 3.69. .81. 3.88. .75. .41. .69. 學生間溝通. 3.43. .74. 3.42. .67. .03. .98. 表 4-6 不同資訊科系之電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－教師自評資訊教育科系所（N = 15）分量表. 非資訊教育科系所（N = 7）. M. SD. M. SD. t. p. 個人相關. 3.88. .58. 4.18. .35. 1.24. .23. 不確定性. 3.33. .62. 3.36. .56. .09. .93. 批判意見. 3.97. .71. 3.96. .47. .01. .99. 共享權力－教師教學. 2.17. .65. 2.64. .63. 1.63. .12. 共享權力－學生學習. 3.73. .86. 3.71. .64. .05. .96. 學生間溝通. 3.49. .63. 3.29. .45. .77. .45. 30.

(39) 三、教學年資在教學年資部分，包括一般教學年資與電腦科教學年資；一般教學年資與電腦科教學年資部分，由於 10 年以下之研究參與者僅有 5 位，故將其組別分成 15 年以下與 16 年以上兩組。表 4-7 為不同教學年資的電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－教師自評，未達顯著水準，故電腦教師的建構式教學信念在教學年資部分沒有顯著差異。表 4-7 不同教學年資之電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－教師自評 15 年以下（N = 11）. 16 年以上（N = 11）. M. SD. M. SD. t. p. 個人相關. 3.86. .61. 4.09. .44. 1.01. .33. 不確定性. 3.36. .69. 3.32. .49. .18. .86. 批判意見. 3.91. .69. 4.02. .60. .41. .68. 共享權力－教師教學. 2.23. .85. 2.41. .44. .63. .53. 共享權力－學生學習. 3.95. .79. 3.50. .74. 1.39. .18. 學生間溝通. 3.48. .66. 3.36. .50. .49. .63. 分量表. 表 4-8 為不同電腦科教學年資的電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－教師自評，未達顯著水準，故電腦教師的建構式教學信念在電腦科教學年資部分沒有顯著差異。表 4-8 不同電腦科教學年資之電腦教師其建構式教學信念 t 考驗結果－教師自評 15 年以下（N = 12）. 16 年以上（N = 10）. M. SD. M. SD. t. p. 個人相關. 3.88. .58. 4.10. .46. .99. .33. 不確定性. 3.42. .69. 3.25. .46. .66. .52. 批判意見. 3.96. .68. 3.98. .61. .06. .95. 共享權力－教師教學. 2.29. .84. 2.35. .41. .20. .84. 共享權力－學生學習. 3.96. .75. 3.45. .76. 1.57. .13. 學生間溝通. 3.47. .63. 3.37. .53. .42. .68. 分量表. 31.

(40) 參、小結研究結果顯示，高中電腦教師自答的建構式教學信念與學生所感受到教師的建構式教學信念僅在「共享權力－教師教學」之面向低於中間值 3 分，表示教師於此面向傾向傳統教學；教師自評與學生所感受到教師的建構式教學信念在其餘面向皆超過中間值 3 分，表示教師傾向於建構式教學。此外，教師在「個人相關」與「共享權力－教師教學」之面向和學生所感受到的是有差異的，教師認為其在「個人相關」所展現出的建構式教學信念比學生實際所感受到的要高，並認為其所展現的「共享權力－教師教學」的建構式教學信念較低；而在「不確定性」、「批判意見」、「共享權力－學生學習」以及「學生間溝通」等面向則均無差別。根據教師相關背景資料，如性別、年齡、相關科系／所、教學年資等進行分析，結果顯示僅在性別部分教師的「不確定性」與「共享權力－學生學習」之面向有差異，年齡、相關科系／所、教學年資等部分之各面向皆無差別。高中女電腦教師在「不確定性」與「共享權力－學生學習」之面向比男教師更傾向於建構式教學；但不論是男教師抑或女教師，其學生所感受到教師的建構式教學信念均無差別。綜上所述，高中電腦教師的教學信念傾向建構式教學，而影響其教學信念的因素則為性別。由於建構式教學信念量表本身的重點在於解教師的建構式教學信念為何，但是本量表的研究參與者較少、研究參與者的背景亦相似，可能是造成高中電腦教師的建構式教學信念以及不同背景的教師在建構式教學信念上沒有顯著差異的原因。. 32.

(41) 第二節個案分析本節依據量表分析所得結果，顯示教師與學生在「個人相關」與「共享權力－教師教學」之面向有差異，為瞭解此 22 位研究參與者在此二面向的建構式教學信念歧異情形，以便針對個案教師進行更深入的觀察與訪談。教師自評與學生觀察之建構式教學信念平均差比較如表 4-9，差異較明顯者為教師編號 3、9、12、 13、15、16、18、21、22 等九位教師，從九位教師中徵求願意接受課堂觀察與訪談者，最後獲得教師編號 9、16 和 21 等三位教師首肯。. 33.

(42) 表 4-9 建構式教學信念量表之師生平均差教師編號. 個人相關. 不確定性. 批判意見. 共享權力教師教學學生學習. 1 2 3 4 5 6 7 8. 0.05 0.40 0.31 0.54 0.14 0.53 0.78 0.26. -0.09 -0.42 -0.12 0.52 -0.73 0.11 -0.69 0.37. -0.23 -0.50 0.47 0.37 0.21 0.85 0.91 0.89. 0.14 -0.22 -1.16 0.12 -0.63 0.08 0.46 -0.26. -0.20 -0.73 1.18 0.26 -0.33 0.66 1.74 0.38. 0.49 -0.47 0.10 0.14 -0.54 0.32 0.04 -0.48. 9 10 11 12 13 14 15 16 17. -0.61 -0.03 0.45 0.54 0.35 0.00 1.54 0.68 0.36. -1.22 -1.21 0.35 -0.48 0.53 -0.39 1.20 -0.67 0.10. -0.74 -0.23 0.72 0.00 1.08 0.92 1.20 -0.52 0.01. -0.49 -0.17 0.08 -1.08 -1.16 -0.62 0.46 -0.99 -0.77. -0.96 -1.03 0.69 -0.52 2.21 -0.22 1.78 1.37 0.55. -1.12 -0.65 0.80 -0.76 1.21 -0.82 1.17 0.06 -0.41. 18 19 20 21 22. -0.74 0.22 0.16 0.81 0.96. -0.52 -0.99 0.40 -0.56 0.28. 0.48 -0.62 -0.11 0.00 0.05. -1.00 0.34 0.03 -0.80 1.26. 1.00 -0.42 0.20 -0.83 0.38. 0.27 -1.13 0.52 -1.38 -0.24. MD. 0.35. -0.19. 0.24. -0.29. 0.32. -0.13. 學生間溝通. 註：師生平均差是教師自評分數與其學生觀察分數相減所得。甲個案教師為編號 9 號之教師，男性，師範體系資訊教育系、所畢業，教學年資為 4 年，其 4 年皆為電腦科教學經驗。乙個案教師為編號 16 號之教師，女性，師範體系資訊教育、系所畢業，教學年資為 15 年，其中有 12 年的電腦科教學經驗。丙個案教師為編號 21 號之教師，男性，師範體系理工相關系、所畢業，教學年資為 21 年，其中有 16 年的電腦科教學經驗。（下文引述訪談之括號（［］）中的內容為研究者所加入，以使文意更為清楚） 34.

(43) 壹、甲個案教師建構式教學信念分析表 4-10 為甲個案教師自評及其學生觀察之建構式教學信念分數比較。甲個案教師在各面向之自評分數皆與學生有明顯差異，且亦皆低於學生的評分；其中在「不確定性」、「共享權力－教師教學」、「共享權力－學生學習」以及「學生間溝通」等面向的教學信念更傾向於傳統教學。. 表 4-10 甲個案教師自評及其學生觀察之建構式教學信念分數比較教師. 學生. M. M. MD. 個人相關. 3.00. 3.61. -0.61. 不確定性. 2.50. 3.72. -1.22. 批判意見. 3.25. 3.99. -0.74. 共享權力－教師教學. 2.00. 2.49. -0.49. 共享權力－學生學習. 2.50. 3.46. -0.96. 學生間溝通. 2.33. 3.45. -1.12. 分量表. 一、個人相關訪談時，問及甲個案教師認為學生為什麼要學電腦科學，與其日常生活的關聯為何時，他答道：他們［學生］現在算是數位原住民嘛，那其實他們［學生］應該很習慣生活中有電腦的存在，那現在其實很多東西都是跟電腦相關的，只是有些他們［學生］可能已經太習慣使用，但是他［學生］並不會認知到說這其實後面其實是有一些…［原理原則］。. 他又說：基本上我們［教師］應該是想說讓學生可以運用一些資訊科學去解決他［學生］生活中遇到的問題，理想是這樣。. 35.

(44) 研究者進一步詢問甲個案教師，在教學過程中曾利用哪些生活中與電腦科學相關的例子進行引導，讓學生了解生活中許多資訊科技的應用其背後的理論概念到底為何，他答道：如果在這個課堂進行裡面就是比方說講到某個主題，那如果最近剛好有一些什麼新聞發生，我會順便把它帶進來，…，比方說我之前在講那個…快取記憶體的概念的時候，我用的是便利商店跟牧場的例子來做說明，我問他們說你們買牛奶會跑到牧場去買嗎？還是到你們家附近的便利商店去買？然後把他們去買東西的這個過程跟這個概念去做一個結合，幫助他們去做理解啦。. 不過甲個案教師也提到，可能是表達的內容過多技術性知識，學生較無法理解其原理原則，亦無法將電腦科學與其生活的關聯串連起來：可是不過在實際上的一些授課的過程裡面，還是會有一些落差，比方說像我們在上那個計算機概論的時候，其實我們上完一些很基本的東西之後，學生有時候會問說「老師我們為什麼要學這個東西？」，因為我們比方說這個二進位系統，他們就會覺得說「這個東西跟我的生活有什麼關係？」，然後可能是因為我們講得真的比較偏向資訊人員必須要瞭解的東西，可是對於他們一般使用者來講，他們只要知道怎麼用就好了，不太需要去瞭解到這麼細節的東西。. 他也提到：那［我］也會介紹一些比如說電腦裡面有哪些組件，那組件之間的關係是什麼，這個對於他們［學生］來講，完完全全是很無聊的，像…他們［學生］也不要知道說那個那個計算機結構是什麼，對，這個在課綱裡面都有，對於他們［學生］來講他們就是覺得，那我學這些到底可以幹麼？所以我們［學 36.

(45) 校老師］最近也在考慮說，是不是要照課本上這些東西，因為他們［學生］覺得無聊，我們上起來也很無力啊…。. 研究者訪談學生時，學生也認同電腦科學與其生活相關性很大，但當研究者要他們舉出教師在課堂上提過的實例或生活中應用到哪些電腦科學時，他們僅能從電腦科學理論、使用工具去說明與生活的相關性：老師有教我們一些電腦的配件，讓我們非常感動，我現在都會基礎電腦。有，［老師教我們利用程式設計撰寫一個］五子棋［的程式］，還有什麼［電腦的］二進位法、十進位法，讓我生活非常的快樂啊！. 從上述與甲個案教師及其學生的訪談中，發現甲個案教師認為電腦科學與學生生活息息相關，但學生只懂得應用，而不知其背後的原理原則，所以他會將電腦科學相關時事、新聞融入課堂中，希望學生能運用一些資訊科學解決其生活中所遇到的問題；但可能是甲個案教師表達的方式或內容較學術導向，無法引起學生學習興趣進而將其所學與生活經驗做聯結，以致於甲個案教師在回答時其語氣似乎有點無奈，不斷提到「學生覺得無聊」、「為什麼要學這個」等字詞。甲個案教師對於教授資訊科學相關學理部分感到無力，甚至覺得學生也不太需要瞭解到這麼深入；不過學生卻不這麼認為，其在回答時語氣似乎有些雀躍，並認為他們學到許多，而這可能也是甲個案教師在個人相關之面向的自評低於學生的原因。. 二、不確定性訪談時，問及甲個案教師認為電腦科學的本質為何，在課堂上曾舉些哪些例子說明電腦科學的本質，他答道：計算。課綱上面有寫，哈哈哈。［電腦科學本質為計算的］例子喔？其實剛好課本裡面都有，有講說它們有一些什麼樣的領域跟運用，它裡面到底在上 37.

(46) 些什麼事情。. 隨後，研究者再次針對先前請教師所填寫的問卷題目進行訪談，如電腦科學是否為提出問題並尋求答案的方法、電腦科學是否可以解決所有問題，甲個案教師回答道：我覺得［電腦科學］是［提出問題並尋求答案的方法］啊，應該是要這樣。［電腦科學］沒有辦法［解決所有問題］。因為有很多事情是人的問題，不是電腦的問題。. 當問到電腦科學的理論是否會隨著時間而改變、是否會受到人們文化背景和觀點的影響時，甲個案教師說道：ㄟ…我覺得［電腦科學的理論］會［隨著時間而改變］，因為當有新方法出現的時候，那舊的就會做一些修正，但大致上不會變動太多啦，可能新方法會一直提出來，但是舊的…應該只是修正一點點，我的感覺是這樣。. 他繼續說道：我覺得［電腦科學］會［受到人們文化背景和觀點的影響］，就跟不同地區的人對同一件事情的看法會不一樣，比方說像…在台灣我們覺得烏鴉是一種很不祥的動物，但是在日本他們會把牠當成福氣的象徵，對啊，那我覺得電腦科學，某部份來講因為它也是一件事情嘛，但是在不同的地方，就是不同的文化來看同一件事情，可能會覺得說這個東西，是不是有那麼重要，或者他們是不是真的很需要這東西。. 研究者訪談學生時，學生也認為電腦科學無法解決所有問題，電腦科學的理論會隨著時間而改變，也會受到人們文化背景和觀點的影響；不過在「電腦科學是否 38.