第二章 文獻探討
第三節 建構式教學環境量表
本節分別針對 Taylor 等人（1995）與其後續修改之量表進行探討。
壹、Taylor 等人（1995）的建構式教學環境量表（CLES）
Taylor 等人（1995）依據教師在個人相關（Personal Relevance）、不確定性
（Uncertainty）、批判意見（Critical Voice）、共享權力（Shared Control）、學生間 溝通（Student Negotiation）等五個面向的教學信念，發展出建構式教學環境量表，
其教學信念面向之內涵如表 2-1。不過，此量表主要是根據學生施測的結果來瞭 解教師所營造的教學環境是否為建構式教學，而 Fraser 等人以此量表亦陸續做了 許多相關研究（Aldridge, et al., 2000；Kim, et al., 1999；Taylor, et al., 1997）。
表 2-1 建構式教學環境量表內涵 分量表 分量表目的
個人相關 評定科學與學生日常生活經驗的相關性
不確定性 評定學生是否體認到科學知識與文化背景、價值觀有關，且 具暫時性
批判意見 評定教師所營造的教學環境是否可讓學生合理的質疑教師 的教材及教法
共享權力 評定學生在教學環境中是否可以和教師共享權力，包括學習 目標與評量標準的訂定、學習活動的設計等
學生間溝通 評定學生是否可和其他同學討論、溝通意見
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在上述量表相關研究中， Aldridge 等人（2000）為瞭解教師所營造之教學環 境是否為建構式教學，針對臺灣與西澳學生所感受到之學習環境進行此量表之施 測；接著從中徵求自願之教師並輔以課堂觀察，再對教師及其學生進行訪談。研 究結果發現臺灣與西澳的科學教師其教學信念均傾向建構式教學，唯強調的面向 有些許不同；在教學歷程中大多以生活經驗相關的例子引發學生學習。研究結果 亦發現量表的施測面向會受文化因素所影響，例如與澳洲學生相比，臺灣學生明 顯地會給予教師較高的評價，也較少批評的言語；又或是臺灣學生較容易將生活 中的經驗納入施測結果，造成平均分數的提高。
貳、陳忠志等人（1998）的教師科學本質及科學教學信念量表（BASSSQ）
陳忠志等人（1998）依據教師在科學的探討過程（inquiry process）、科學知 識的不確定性（uncertainty of scientific knowledge）、課堂上的科學探討過程
（process of school science inquiry）、課堂上科學知識的不確定性（uncertainty of school science knowledge）等四個面向的教學信念，發展出教師科學本質及科學教 學信念量表。為瞭解教師在課堂上如何詮釋科學，陳忠志等人（1998）亦採用 Taylor 等人（1995）所發展的建構式教學環境量表給予學生施測。上述二者量表分別就 教師與學生加以施測後，再根據其量表填答結果，選擇個案教師進行課堂觀察與 訪談。研究結果發現科學教師在教學內容上多以教師為中心，教學歷程中大多為 背誦與反覆演算練習。國中科學教師的科學本質信念是介於建構式教學與傳統教 學之間，並未完全符合建構式教學的理念；但學生對科學教室環境的感受，卻傾 向傳統教學，顯示教師科學本質信念與其所營造的建構式教學間有一段落差，而 造成此落差的原因除了受到課程標準僵硬的規定、升學考試的壓力等，也深受教 師本身之教學信念所影響。
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參、Johnson 與 McClure（2004）的建構式教學環境量表
Johnson 與 McClure（2004）改編自 Taylor 等人（1995）所發展的建構式教學 環境量表（CLES）；此量表保留原本的五個教學信念面向，刪除反向題目以及修 改掉語句不清楚和贅述者，並根據教師與學生施測的結果來瞭解教師所營造的教 學環境是否為建構式教學（教師與學生版本的量表唯在主詞部分有所不同，其它 敘述均相同）。此量表分別就教師與學生加以施測後，再針對教師進行課堂觀察 及訪談。研究結果發現科學教師與其學生所感受到教師的教學信念均傾向建構式 教學，唯其強調的面向有些許不同；教師所展現出來的教學信念與學生所感受到 的有些不同，顯示教師的教學信念與其所營造的建構式教學間有一段落差。不過 此研究並未進一步佐以質性相關資料，因此無法瞭解造成師生間落差的原因。
教師對科學和科學教學的教學信念，尤其對科學知識的不確定性，更是關鍵；
教師要有正確的教學信念才可能營造出正向的科學教學環境（Chen, Taylor, &
Aldridge, 1998）。因此，本研究欲採用 Johnson 與 McClure（2004）發展之量表，
針對高中電腦教師在個人相關、不確定性、批判意見、共享權力、學生間溝通等 五個面向之建構式教學信念及其相關影響因素進行探究，以作為師資培育機構以 及教育當局的參考。
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