綜合討論

本節依據量表結果分析與個案分析資料，分別從高中電腦教師的建構式教學 信念以及教師背景與其建構式教學信念的關係等兩個部份進行探討，綜合歸納高 中電腦教師之建構式教學信念及影響其教學信念的相關因素。

壹、高中電腦教師的建構式教學信念

高中電腦教師之建構式教學信念除了在「共享權力－教師教學」面向之分數 師生皆低於 3 分外，教師在各分量表分數介於 3.34 至 3.98 分，而學生在各分量 表分數則介於 3.40 至 3.73 分。可知教師在「共享權力－教師教學」之面向的教 學信念傾向傳統教學，而在「個人相關」、「不確定性」、「批判意見」、「共享權力

－學生學習」以及「學生間溝通」等面向的教學信念傾向建構式教學。其中，教 師與學生間又以「個人相關」及「共享權力－教師教學」面向之差異最為顯著。

一、個人相關

根據個案分析結果，發現教師在教學過程中雖會將電腦科學在實際生活裡相 關應用的例子融入課堂，但僅是舉例讓學生瞭解而已；學生無法將其知識與舊經 驗做聯結並運用至生活中，進而建構出屬於他們自己的知識。此發現和楊榮祥與 Fraser（1998）在臺灣與西澳科學教室環境的合作研究中之研究結果頗為一致，

前述研究結果顯示臺灣與西澳的教師在課堂中皆會引述生活經驗，然而臺灣的教 師大多以生活經驗來引證或幫助課文的瞭解；西澳教師則是鼓勵學生將其所學知 識運用到日常生活上。

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二、不確定性

根據個案分析結果，發現教師普遍認為電腦科學的本質是運算，因此在課程 規劃時大多以程式設計作為引導，讓學生瞭解電腦科學的本質。此發現和 Chen、

Taylor 與 Aldridge（1997）以及楊榮祥與 Fraser（1998）在跨國比較研究中有些歧 異；此兩篇研究結果均顯示臺灣的教學大多以傳授知識為重點，較少在教學過程 中強調科學知識的不確定性，學生較無法感受到科學知識的不確定性。不過可能 是上述研究旨在探討科學教師之教學信念，非電腦科教師；高中電腦教師在教學 過程中較會讓學生瞭解其電腦科學的本質。

三、批判意見

根據個案分析結果，發現教師普遍認為他們可以接受學生對他的教材教法表 示意見，但當學生真的向教師表示其意見時，教師通常會繼續進行原本的教學，

而不與學生妥協或調整其內容。如此看來，教師在此面向似乎有點傾向於傳統教 學，但教師與學生於此面向的分數均偏高，可能是教師普遍認為他們可以接受學 生對其教材教法表示意見，卻無意識到他們在接受意見之餘並無做任何調整或改 變；而學生可能是因為尊師重道的觀念，所以在表示意見之餘並不太會批判其教 師的作為。此發現和 Aldridge 與 Fraser（2000）、Aldridge 等人（2000）、黃台珠、

Aldridge 與 Fraser（1998）之研究結果頗為一致，前述研究結果均顯示臺灣的學 生較尊敬教師，對於教師的學識是毫不懷疑的，很少質疑教師的教學方法和內 容。

四、共享權力

在「共享權力－教師教學」之面向，根據個案分析結果，發現教師普遍不太 會和學生一起規劃上課內容、學習活動，大多以教師為中心的方式規劃課程；而 學生也從來沒有想過這些事情，亦大多以教師為中心進行學習。或許是臺灣學生

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普遍有尊師重道的觀念，即使教師不會和學生一起規劃課程內容、學習活動，學 生也都能接受並對教師抱持著正向的態度。此發現和 Aldridge 與 Fraser（2000）、

Aldridge 等人（2000）、陳忠志等人（1998）、黃台珠等人（1998）之研究結果頗 為一致，前述研究結果均顯示臺灣的學生認為他們不需要參與課程的規劃，由教 師決定即可。Aldridge 等人（2000）亦提到，與西澳學生相比，臺灣學生感受到 其教師的共享權力之教學信念較高，但實際進行課堂觀察與訪談時卻發現與其量 化結果不符。臺灣教師大多以其為中心進行課程規劃，教學內容則多以教科書為 主；學生在課堂上並未真正經驗過共享權力，更不完全瞭解共享權力的意義。

在「共享權力－學生學習」之面向，根據個案分析結果，發現教師較傾向於 被動地瞭解學生的學習情形，學生有問題詢問教師時，教師才會進行指導；教師 亦不太詢問學生需要多少學習時間，僅安排課堂上的時間給學生完成實作或練習。

如此看來，教師在此面向似乎有點傾向於傳統教學，但教師與學生於此面向的分 數均偏向建構式教學（其中教師分數又高於學生），量化與質性資料有相互矛盾 之處；可能是教師普遍認為學生會讓他們瞭解其學習情形，卻無意識到教師本身 其實是被動地去瞭解學生的學習情形；而學生則較常尋求同儕的協助。

五、學生間溝通

根據個案分析結果，發現教師在學生間溝通之面向的教學信念仍較以教師為 中心，討論的問題亦是以封閉性問題為主，如討論程式實作等，傾向於傳統教學。

不過可能是因為臺灣學生普遍未曾經驗過討論，所以對於討論的詮釋即為問問題，

因此認為教師有提供機會讓他們進行討論。此發現與黃台珠等人（1998）在臺灣 與西澳科學教室環境的跨國研究結果頗為一致，前述研究結果顯示臺灣的學生在 課堂中未曾經驗過像西方教室討論的情況，所以對「討論」的詮釋為「問問題」。

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貳、教師背景與其建構式教學信念的關係

根據教師的相關背景，如性別、年齡、相關科系／所、教學年資等資料，探 討與其建構式教學信念之關係，結果顯示僅在性別部分教師的「不確定性」與「共 享權力－學生學習」之面向有差異，年齡、相關科系／所、教學年資等部分之各 面向皆無差別。高中女電腦教師在「不確定性」與「共享權力－學生學習」之面 向比男教師更傾向於建構式教學；但不論是男教師抑或女教師，其學生所感受到 教師的建構式教學信念均無差別。此發現和林清財（1990）、湯仁燕（1993）之 研究結果頗為一致，即不論男性抑或女性教師其教學信念均傾向建構式教學，但 女性教師的教學信念比男性教師更傾向於建構式教學；不過此二者研究並未從學 生角度瞭解教師之教學信念，因此無法得知不同性別之教師其學生所感受到教師 的教學信念是否有差異。

在「不確定性」之面向，女性教師認為其教學有讓學生瞭解到電腦科學的不 確定性。根據個案分析結果，發現不論是男性或女性教師在課程規劃上皆會緊扣 著電腦科學本質的意涵，讓學生瞭解電腦科學的本質；不過女性教師對於電腦科 學的本質較具有確切的體認及瞭解。然而女性教師並沒有直接點出電腦科學本質 的相關知識，而是透過學習程式設計的過程間接引導，學生需自行從中理解並建 構出屬於自己的知識，而這也可能是學生所感受到教師之建構式教學在教師性別 部分沒有差異的原因。

在「共享權力－學生學習」之面向，女性教師認為學生較會讓她瞭解他們的 學習情況。根據個案分析結果，發現不論男性或女性教師於此面向皆傾向於被動 地瞭解學生的學習情形，學生有問題詢問教師時，教師才會進行指導；教師亦不 太詢問學生需要多少學習時間，僅安排課堂上的時間給學生完成實作或練習。如 此看來，男性或女性教師在此面向似乎有點傾向於傳統教學，但男性與女性教師 於此面向的分數均偏向建構式教學，量化與質性資料有相互矛盾之處；可能是女 性教師自認為學生較會讓她瞭解其學習情況，但其學生的感受似乎不是這麼強烈，

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而這也可能是學生所感受到教師之建構式教學在教師性別部分沒有差異的原 因。

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