個案教師的學科教學知識

一、個案教師的學科知識

（一）教學內容符合學科內容知識，學科知識的來源呈現多元化

兩位個案教師在學期初，同樣的都先將教科書和教學指引先看一次，

教學的內容以課本為主，但是均能適時補充一些課外知識，所以並不會過 度依賴教科書，研究發現教師的學科知識的來源呈現多元化，教師除了在 求學過程中學過有關自然科的教學教法、理化的基本知識外，在教學的過 程中從校內校外進修中學習學科知識，有時也從媒體如電視節目學習有關 自然科的學科知識，充實教學的題材。

另外，從請教同事，也能增進學科知識，同樣教導同一學年的幾位老 師互相討論課程內容，也有助於更瞭解學科的知識，個案教師有疑難問題 會互相請教同學年的老師。Grossman（1988）指出初任教師認為教科書能 有效的幫助學生學習，而傾向將教科書視為知識的化身。研究者觀察與訪 談發現個案教師已有三年以上的教學實務經驗，文田老師雖第一次教自然 科，但是因為有五年當級任的實務經驗，因此不同於初任教師對教科書有 著過度的依賴。

（二）科學概念的教學以講述法為主，按照課本的安排順序依序講解 教學過程中「陳述」是個案教師呈現最豐富的教學表徵，在整個自然

科學教學中，教師必須在整個過程中扮演輔導者的角色，教學前要瞭解學 生起點行為，以學生舊經驗為基礎，帶入新的知識。然而，整個教學活動 必須針對新的定義，佈置一個適合學生探索的教學流程，讓學生從探索中 建構新的觀念。依據郭義章（民86）分析其研究個案的教學表徵類別，將 解說（陳述）分為五類，分別為定義說明、範例說明、科學史說明、澄清 說明、比較說明等。本研究亦發現個案教師呈現大量的陳述表徵，使用時 機及目的有不同之處，定義陳述通常使用在解說新的概念，使學生初步瞭 解新的科學概念；舉例陳述與範例說明同義，乃是進一步將概念具體化，

結合學生的舊經驗，澄清陳述使用在當學生對概念模糊不清或與其他的概 念相互混淆時，教師必須針對學生的疑惑做澄清，至於科學史的陳述，用 於加深學生印象及介紹科學事件或科學人物做教材之補充，以建立學生廣 泛的科學觀。

綜合言之，兩位個案教師的教學仍以講述法為主，而講述內容呈現多 樣的教學表徵內涵，其不同教學表徵形式各有其不同之教學目的，例如定 義陳述透過定義的講解使學生瞭解基本的科學概念；科學史的陳述，目的 在於透過以故事的陳述，讓學生瞭解科學家的科學發現或求知的精神，以 引發學生對自然科學的興趣，並延伸學生的學習經驗。

（三）僅作同一學科的縱向統整缺乏各學科的相互統整

知識不是獨立的，要發揮環環相扣，整體的學習效果。要能引起學童們的學 習興趣，所以班級各主題單元教學活動的進行是要各年級有連貫，詳加說明並考 量學生能力及舊有經驗（教育部，1998）。兩位個案教師的教學僅以縱向連貫為 主，即以年級做統整，將學生的舊經驗與新知識做連結，並未注意各領域學習的 橫向統整，其原因可能是因為個案教師是科任老師僅教導一個科目，並不瞭解其 他科目的授課情形，另外，也缺乏充裕的時間做橫向的統整，因此，對於實施九 年一貫統整課程，仍須與班級導師協同教學與研商科與科之間統整的計畫。

（四）學歷是個案教師建構學科知識的主要來源，教學經驗的充實逐漸增 進教師的學科知識

專業知識（professional knowledge）一直是師資培育機構傳授知識的 主軸，也是教師獲得學科內容課程教學等知識的只要來源，教師親身體驗 以及對以往經驗的反省所逐漸形成的知識結構。使得教師可以體認以往未 曾見過事件的意義，並對所遇問題提出有創見的解決方式。因此，有效的 教學需要一些和教室行動體系以及學科內容密切相關的特殊結構知識（郭 重吉，民85）。

文田老師為師院語教系畢業，相較於具有理工學歷的達仁老師，其學 科知識有所不同，但是文田老師以認真備課來彌補學科知識之不足，而且 多年的教學實務經驗，讓他很快的整理出所要教的課程內容，展現於教學 中。如同Corhran, DeRuiter 和 King（1993）等人強調「我知，故我教；我 教，故我知」（I understand，therefore I teach；I teach therefore I understand.）。

二、個案教師的教學策略知識

（一） 以課本圖表及示範實驗引發學生學習動機

科學概念的說明需要以活潑生動的方式來吸引學童注意，方能達到良 好的效果，而兩位老師常使用圖表說明的表徵，促使學生認真聽講，理解 教師所傳達的科學概念。觀察文田老師的教學，他常使用出版商所贈送的 掛圖來說明課本的重要內容。

示範在科學教育中的意義乃是做為一種教學策略，其優點是能引起學 生動機、注意，能以可觀察到的實例，支持或說明要教的概念。示範之後，

宜跟學生親自操作，以使避免學生在過程中屬被動接受者，亦需避免在示 範時因太興奮（通常被示範者的現象具有特別新奇、強烈、戲劇性、少見 或有危險特質）而使班級秩序失控，此外操作時常需配合口語解說。

在自然科的教學中，讓學生操作是很重要的一環，當教師講解實作的 內容，包含實作的器材應如何操作才正確，教師有鑑於學生錯誤的操作會 影響實驗的結果，因此，通常在器材的準備與實作儀器的運用，會特別提 醒學生注意，以免造成不必要的困擾。

比較複雜實驗步驟，類似纏繞線圈這種技巧性的精細操作，大部分學 生仍感到困難，因而使實驗的進行陷入停頓狀態，這時候教師必須示範給 學生理解如何操作。達仁老師在實驗的進行中會到各組去輔導學生，有些 學生確實有困難，教師會當場解決學生的疑問讓實驗能順利進行。

在上課或是單元之初，常常藉著實驗或實驗的討論來進入教學（郭義 章，民86），和本研究有相同的結果。由於目前的教科書編排，以實驗操 作為主，學生對實驗也很感興趣，因此老師為了引起學生的學習動機，在 上課或單元之初，經常是以圖表的揭示及實驗的示範為主軸，引起學生學 習動機後，再按照教學的流程進行。

（二） 運用適當的教學策略，讓學生學習正確的科學概念

觀察文田老師的課室教學以揭示圖表引起動機，之後示範實驗，經由 學生實際操作後，以小組討論的教學策略，請學生歸納實驗結果。教師用 問答的方式，讓學生釐清科學概念，也藉著問答的教學策略，瞭解學生是 否理解科學概念。達仁老師和文田老師的教學方式相同，另外，達仁老師 以板書運用豐富的圖示，生動的傳達科學概念。生動的圖示，一方面讓學 生由淺顯的例子來提升學習興趣，另一方面讓學生更能理解科學概念。

（三） 教學的內容結合學生生活經驗，使學生更容易明瞭

文田老師經常以小朋友日常生活的經驗，來說明新的概念，為了幫助 學生容易理解，而舉例陳述是小朋友專注的時間，老師引用學生的經驗，

很容易引發學生的共鳴，因此更能使學生專注達到學習的效果，個案教師 舉例的範圍包含生活小故事，一般常識及生活體驗等。同樣的，達仁老師 舉例陳述的表徵內容使亦讓學生印象深刻，而且學生較為專心。

以學生熟悉的事件或事物，來比喻所描述的科學概念亦是兩位老師常 用的教學表徵。相較傳統教學方法，根據學生先備知識下使用教學，更有 效地促成科學概念的理解。達仁老師喜歡用生活的例子說明一種科學概 念，讓學生更容易理解科學概念。

（四） 充分運用教學的資源協助教學

綜觀兩位個案教師運用媒體的教學表徵，發現達仁老師在單元結束 後，會使用錄影帶教學補充一些相關的科學知識，達仁老師所教的班級因 為尚未有錄影機的設備，因此都帶學生到視聽教室去觀賞。

達仁老師因為兼任事務組長的工作，所以對學校的資源叫瞭解，一般 教師皆以教具室為取得教具的唯一場所，除教具室外似乎沒有可用的資 源，其實學校有其他可用的資源很多，只要平時能留心觀察，要用的時候 才容易找到。

對學校的教學設備尚滿意，能遷就場地克服困難。除了廠商配發的教 具之外，會以學校現有的教具補充或提出購買申請，強調課前的準備。上 年度教科書選購有時不甚合己意，上課會做調整。

學校的教室安排，目前因逐年增班，因此無法提供足夠的專科教室供 各年級使用，目前僅一間自然專科教室提供六年級使用，其他年級皆在教 室上課，大多採取分組的方式有時為了做實驗，會將課桌合併，臨時充當 實驗桌，有些班級長期以分組的方式來編排座位，則更有利於自然科的教 學，在教室的安排上兩位個案教師認為，沒有專科教室上課也沒關係，都 能夠進行實驗。

三、個案教師對學習者的知識

（一） 教師認為學生應主動學習上課態度要活潑

文田老師認為學生興致高，就會從上課中獲得一些滿足，他們就會越

想去學。學生若主動學習則有益於自然科的學習，因為自然科強調主動探

想去學。學生若主動學習則有益於自然科的學習，因為自然科強調主動探