偏鄉地區的補救教學

近期十二年國民基本教育的推動，促使教育部正視學生基本學力，

落實補救教學，於 102 年度起，將「教育優先區計畫－學習輔導」、「攜 手計畫－課後扶助」以及一些性質相似的計畫整合成「國民小學及國民 中學補救教學實施方案」(教育部，2014)。

過去「教育優先區計畫－學習輔導」及「攜手計畫－課後扶助」均 是立基於社會之公平正義而擬定的政策，以照顧弱勢之個人或地區為宗 旨。仿效英、法、美等國的教育措施，針對文化不利、教育資源貧乏為 優先補助對象─如：原住民和低收入戶比例偏高、離島或偏遠交通不便 地區、隔代教養、單親家庭、學齡人口嚴重流失的學校等符合條件之學 校，以「教育軟體為優先，硬體建築為輔」為精神，提供較豐富的資源，

促使真正的教育機會均等及社會正義，自1996 年全面實施提升教育資源 不利地區學校教育水準的「教育優先區計畫」，辦理學習落勢學生之學 習輔導即為其中一項補助項目，針對這些學生利用課後時間進行補救教 學，藉此提升學業成就表現（陳麗珠，2007；黃佳凌，2005）。而2006 年起教育部又推動「攜手計畫課後扶助」，由現職或退休教師、儲備教 師、大專學生或其他教學人員擔任課後班教師，針對學習低成就學生進 行課後輔導（教育部，2006）。透過此計畫的推動，建立低成就學生學 習基本能力，縮短落差，進一步增進其學習意願、改善學習習慣和態度

12

等（盧威志，2008）。攜手計畫的立論與精神為教育優先區扶助弱勢理 念的延伸，兩者具有相同目的；而不同點在於，教育優先區是以「整體 學校」的資源弱勢為考量，攜手計畫卻是以學生個體的學習弱勢。

目前「國民小學及國民中學補救教學實施方案」（教育部，2014）

有鑑於十二年國民基本教育的推動，為達到「確保學生學力品質」、「成 就每一個孩子」的目標，因此建構基本學力的檢核機制，落實補救教學 方案。實施要點（教育部，2015）包含建構教學輔導支持系統、教材教 法研發、人才培訓、評量管理系統、學習診斷、個案管理等相關配套措 施；服務對象可分為一般學習扶助學校和特定學習扶助學校兩種，其中 特定學習扶助學校就與過去教育優先區的對象相似，因而特別註明在特 定學習扶助學校中若有未符合測驗篩選的學生，可經學校學習輔導小組 認定而參加，但以不超過總受輔人數之百分之三十五為原則。換言之，

特定學習扶助學校裡的補救教學班中，學生組成不只限於測驗篩選出的 低成就學生，亦可能包含其他能力卻可因補救教學而更進一步提升學習 表現的資源弱勢學生，也就是本研究所認定的偏遠地區補救教學的概 念。

壹、 偏鄉學童的學習問題

一般來說，偏遠地區的認定通常會依據地理的孤立性、偏遠的相對 狀況、偏遠特徵或地區類型來做劃分（王麗雲、甄曉蘭，2007）。內政部 對偏遠地區的定義為人口密度低於全國平均人口密度五分之一之鄉鎮市；

或距離直轄市、縣市政府所在地七點五公里以上之離島。行政院在「各 機關學校公務員工地域加給表」中，則區分為離島地區和山僻地區，山 僻地區中又可分為高山地區和偏遠地區，而其偏遠是「由服務處所至最 近公共汽車招呼站或火車站須步行路程」來判斷。上述兩個對偏遠地區 的定義是依據人口和地理位置，過去「教育優先區計畫」則另外涵蓋文

13

化不利、教育資源貧乏等考量。從這幾個定義來看，偏鄉與其他地區相 較，在人口、地理位置、文化不利、資源貧乏等向度可能是相對弱勢的。

而這些在離島、山區或鄉間的偏鄉學校，也大多處與經濟、文化、交通 不利的位置（甄曉蘭，2007）。加上後續衍伸出學校師資、課程等問題，

無異是雪上加霜。

為了避免這樣的差異惡化，落實教育機會實質的均等，政府大力推 動「教育優先區計畫」、「攜手計畫課後扶助方案」等，期望能改善國 內部分文化資源不足地區及學習弱勢族群學生的學習環境。中國時報

（2007）一篇「希望台灣2008專題系列之十一：兩個世界的孩子」的報 導，引用2007年國中基測的成績，一份相同的試卷，卻在城鄉地區呈現 天壤之別的分數差距。宋曜廷等人（2011）分析2004至2008年國中基本 學力測驗的成績，發現不同都市化程度、不同社經地位、不同族群之間，

各科存在著學習成就的落差，而且用不同年度以時間序列長期趨勢分析 發現，國、英及測驗總分隨著年度落差越大。在大學學科能力測驗成績 結果也發現類似城鄉失衡的結果（陳奕奇、劉子銘，2008）。所以在升 學的選擇上，偏遠國中畢業生較多以職業學校為選項，其中，多重弱勢 的原住民畢業生未繼續升學的比率更是高出一般學校許多（甄曉蘭，

2007）。

除了過去升學上的統計數據可看出偏鄉學生學習表現的弱勢之外，

若用PISA 2006線上資料庫，以臺灣的農村（village）和鄉鎮（small town）

地區所得數據代表偏鄉的學習表現，發現偏鄉的分數不論閱讀能力、數 學能力及科學能力都不如台灣及各國的平均水準（張繼寧，2009）。以臺 灣教育長期追蹤資料庫中代表學生成就的綜合分析能力測驗IRT值來了 解國中學生學業成就，分析了2001年和2003年的資料，也就是樣本學生 國一和國三時的資料，發現偏鄉國中學生的學業成就比一般國中低，但 國中階段的成長量未有顯著差異，可推想，這樣子的學業差異可能在國 中以前就發生了（張繼寧，2009）。

14

孔淑萱等人（2013）以六所偏遠地區的漢族及泰雅族國中一年級新 生為對象，發現同樣在偏遠地區，泰雅族學生在閱讀理解、聽覺理解及 識字量的表現都顯著低於漢族學生；將常模與兩個族群學生在三個測驗 低於PR25的百分比做差異考驗，顯示兩族群在聽覺理解的低分比率都相 當高，漢族為48.8%，泰雅族為69%，而識字量和閱讀理解方面，泰雅族 學生低分群仍顯著高，漢族學生則與全國常模接近。

一項調查花東地區小一到國三學生識字能力特徵的研究（陳淑麗等，

2011），將花東地區學生的識字量與全國常模相較，國小一年級時所測 的識字量就落後了近200字，進入透過閱讀新習新知的階段，其差距大致 維持在三、四百字之間；另外研究亦發現一趨勢，花東地區學生高識字 組與全國常模差異小，識字能力越低者其差距就越明顯，花東地區低識 字量的學生(低於負一個標準差)到了國小六年級，只有全國常模二年級的 程度，其中特別選取台東四所偏遠小校樣本，發現低識字量學生佔了偏 遠小校全部學生的29.5%。

除了學習能力的落差，偏鄉地區的學童在課外時間的學習也少。鄭 維儀等人（2011）使用PIRLS的問卷在新竹縣某偏鄉的四間國小施測，欲 了解偏鄉學生閱讀習慣和環境，共回收79份問卷，研究結果發現這四所 學校的四年級學生其閱讀的資源和內容，都是以學校為主；從圖書館借 書的次數少，缺乏主動閱讀的習慣。湯如燕等人（2012）則調查南投縣 某偏鄉國中學生使用網路的狀況，發現有六成多的學生家裡有電腦及網 路設備，主要目的為玩遊戲，其次為打發時間、與朋友聊天。

從這些研究資料可看到，整體偏鄉學生的在識字量、閱讀能力、聽 覺理解能力或其他學力測驗的結果都低於一般平均水準，甚至在升學的 表現也出現城鄉的差異。需要注意的是：第一，很多基礎能力應在國小 階段建立，但很多偏鄉學生卻未能及時補足，連帶影響後續的學習表現；

第二，同樣是偏鄉地區，但原住民學校的學生在基礎識讀能力表現是比 漢族學生更差的；第三，雖然以偏鄉地區整體平均來看是較一般常模低

15

落，但也不能忽略基礎能力已具備一般水準的學生需求；第四，除了學 校的課程或指定學習，偏鄉學生可能很少有主動閱讀或其他學習的習 慣。

雖然說影響偏鄉教育的因素有很多，不論是政府的政策決定、學校 的課程和師資人力、社區的家長意識和經濟能力、社區環境的資源或是 自然環境的屏障等（許添明、葉珍玲，2014；張繼寧，2009；甄曉蘭，

2007），但是以學校教師的立場來說，透過教學增進每個學生能力是最直 接有效的管道，因而如何透過補救教學使不同能力學生的需求都獲得滿 足，則於下段進行討論。

貳、 補救教學實施與困境

政府近年來投入很多的教育資源在解決弱勢學生的學習問題，而補 救教學是其中一項重要的政策，目的就是希望透過補救教學，帶起每一 位弱勢學生。Lener（1989）認為補救教學是「診斷-處方-教學-評鑑-修正診斷」的循環歷程。需由教師診斷學生的學習訊息，了解其學習困 難，並依照其個別狀況提供不同層次的教學方式與補救課程，幫助低成 就學生解決學習困難，提升學習成效或減少錯誤概念。民國102年度國內 實施「國民小學及國民中學補救教學實施方案」 （教育部，2014），委 託財團法人技專校院入學測驗中心建置科技化評量系統，調整過去幾年 常模參照的評量方式，改以標準參照的模式篩選出學習落後的學生，得 到各項基本學習能力的達成度，也可分析及追蹤學生學習進展的資訊，

提供教師補救教學的參考。以下就補救教學的相關研究做深入的探討。

一、 補救教學實施的相關研究

一、 補救教學實施的相關研究