研究背景與動機

第一章 緒論

本章分成三部分進行論述，第一節為研究背景與動機；第二節為研 究研究目的與待答問題；第三節則為名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

近幾年，教育部整合偏鄉的相關計畫整合成「偏鄉教育創新發展方 案」，其內涵有實驗教育、數位融入、資源媒合、典範分享等共 29 個子 計畫持續進行著（教育部，2015a），透過活絡偏鄉教育在地的能量，並 結合大學、輔導團隊、社會企業、青年與志工等多元的資源，期待提升 偏鄉教育的品質。不僅如此，2015 年的暑假，一群教育現場專業又有熱 血的教師，由下而上自發性地籌辦專業學習社群活動，號召近 1600 名的 教師在 7 月的暑假集中研習，透過實際演練、共同備課、互相觀摩等方 式來提升教師教學能力，並獲得中正大學的支持建構了教師社群網路平 台，讓教師們可以線上備課、討論、分享資源，藉此翻轉偏鄉教育（教 育部，2015b）。從目前這些教育改革浪潮來看，可知偏鄉教育的推動不 只從大環境的政策制度著手，如何提升學校教學品質更是關鍵的議題。

壹、 偏鄉學習弱勢問題

偏鄉由於地處偏遠、交通不便、文化刺激少、教師流動率高、資源 缺乏等不利條件，造成其教育水準與一般地區學校出現落差現象（教育 部，2003，引自甄曉蘭，2007）。兒童福利聯盟（2013）所做的一份「2013 年台灣偏鄉弱勢學童學習貧窮分析報告」，發現偏鄉的五、六年級兒童中 有近二成五的學生已有不想升學的念頭，只有三成五的學生認為自己可 以念到大學以上。

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從過去一些升學統計已看出城鄉間失衡的現象（宋曜廷、邱佳民、

張恬熒、曾芬蘭，2011；陳奕奇、劉子銘，2008），甚至在學習基本能 力方面，一項調查六所偏遠地區的漢族及泰雅族國中一年級新生識字量、

閱讀理解和聽覺理解能力（孔淑萱、吳昭容、蘇怡芬、洪儷瑜，2013），

將常模與兩個族群學生在三個測驗低於 PR25 的百分比做差異考驗，發現 兩族群在聽覺理解測驗的低分比率都相當高，漢族為 48.8%，泰雅族為 69%。而識字量和閱讀理解方面，泰雅族學生低分群仍顯著多，漢族學生 則與全國常模接近。

另一項研究將對象向下延伸至小學一年級，調查花東地區小一到國 三學生識字能力特徵 （陳淑麗、洪儷瑜，2011），將花東地區學生的識 字量與全國常模相較，國小一年級時所測的識字量就落後了近 200 字，

其中低識字量的學生（低於負一個標準差）到了國小六年級，只有全國 常模二年級的程度；該研究又特別分析台東四所地理位置更加偏遠的小 校，發現低識字量學生佔了偏遠小校全部學生的 29.5%，偏鄉的小校更 是弱勢中的弱勢。

這些研究說明偏遠地區學生不僅在複雜的升學考試上表現不佳，基 礎的學習基本能力，例如識字、聽覺理解等也嚴重落後；而在課外學習 方面也發現偏鄉學生缺乏主動閱讀的習慣，多只限學校的指定閱讀（鄭 維儀、羅琪、吳秀連，2011）。使用電腦亦是如此，主要目的為玩遊戲，

其次為打發時間、與朋友聊天（湯如燕、楊崇宏、林建宏、蔡賢亮、周 照偉，2012）。

從上述研究資料可看到，長期生活環境的弱勢以及教育資源的缺乏，

有一大部分的偏鄉學生少有課外學習的習慣，不僅在學業能力、成就表 現上低於一般平均水準，甚至對未來的學習的也缺乏盼望和努力的目 標。

貳、 偏鄉補救教學介入與問題

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為解決這些弱勢偏鄉的教育問題，促使真正的教育機會均等及社會 正義，自 1996 年政府就全面實施「教育優先區計畫」，辦理學習落勢 學生之學習輔導即為其中一項補助項目，針對這些學生利用課後時間進 行補救教學，藉此提升學業成就表現（陳麗珠，2007；黃佳凌，2005）。

102 年度起，更將「教育優先區計畫－學習輔導」以及一些性質相似的 計畫整合成「國民小學及國民中學補救教學方案」（教育部，2014），

從學生起點行為篩選診斷，規劃學習內容、教材，增加教學人員的專業 知能以及學習成效檢核、追蹤等做了全盤的規劃，期待能解決弱勢學生 的學習問題。

許多學者及研究強調有科學證據為基礎的教學原則與方法，才是補 救教學成功的關鍵（王瓊珠，2003；陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006；

陳淑麗，2008b），不管是預防或是介入都有其成效（Foorman & Torgesen, 2001）。陳淑麗、曾世杰、張毓仁（2015）比較教育部攜手計畫與永齡希 望小學這兩個具代表性的課後補救方案，永齡方案從篩選、教材、教學 執行、師培及成效評估都是有系統結構的，尤其在教學設計採包裹式設 計，包含識字、詞彙、閱讀理解和流暢性等重要成分，每個成分都有核 心的教學策略，各校執行方式一致；而國內的攜手計畫由授課教師自主，

多數採用學校教科書，且看重作業指導；兩種方案在國小二年級國語文 補救教學的成效則發現永齡組比攜手組較佳，經過一年補救教學，也是 永齡組的有較高機會幫助學生脫離讀寫困難以及讓學生回到同儕水準行 列上。不難看出當補救教學具結構、系統性，以及以有效的教學策略執 行時，其成效是比較明顯的。然而，國內相關補救教學執行狀況的調查 研究，的確也發現與原班教學方式差異不大，多使用教科書做教材，教 學策略只停留再教一遍、多練習幾次，或透過學生寫練習題或回家作業，

針對錯誤地方再做講解（李麗君，2012；徐偉民、劉曼麗，2015；陳淑 麗，2008a；陳淑麗等，2015；陳淑麗、熊同鑫，2007；黃佳凌，2005）。

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偏鄉的補救教學，尤其是小型學校，因著「教育部國民及學前教育 署補助辦理補救教學作業要點修正規定」（教育部，2015）中特別註明 在特定學習扶助學校中若有未符合測驗篩選的學生，可經學校學習輔導 小組認定而參加，並且有開班人數最少不得低於 6 人的規定，所以其班 級學生組成不只限於測驗篩選出的低成就學生，亦可能包含其他能力卻 可因補救教學而更進一步提升學習表現的資源弱勢學生，另方面更會面 臨因原班級學生數過少而需與其他年級併班一起上課的狀況。因此，偏 鄉小校教師普遍反應學生能力差異過大，或是合併其他年級一起上課，

使得教學難以實施、無法經常對真正低成就學生做加強輔導等（侯乃菁，

2015；陳淑麗，2008a；黃佳凌，2005）。

這正是本研究所關心的偏鄉補救教學問題，在不同年級、不同能力 組成的班級中，該如何執行有成效的補救教學呢？

參、 跨年級與差異化教學的需求

鄭章華（2014）整理挪威、英國、瑞典、美國有關混齡班級（mixed-age classes）或跨年級班級（multi-grade classes）的研究，歸納出這些國家基 於學生人數不足、教育經費考量或教育信念等因素，將不同年級的學生 混合在同一個班級裡進行教學，而教室裡只有一位教師執行教學工作。

可想像實施跨年級教學對教師是一大挑戰，除了要花非常多時間準備各 年級的課程，還需面對課堂中難以讓每個年級持續執行任務、容易忽略 部分學生的學習狀況以及班級經營困難等問題（Mulryan-Kyne, 2004）。

實施跨年級教學的班級必需有友善的學習環境、差異化的教學方法、

結構與非結構教學三個重點（UNESCO, 2013），進行跨年級教學時，班 級內的活動必定是多元的，可能是全班共同上課，也可能是依年級、能 力、活動主題形成的各種小組合作、同儕配對、或個人獨立學習，因而 教室空間需彈性可變化，班級經營需有明確的行為規範制度，可以有效

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運用教學時間，最重要的就是依靠教師敏銳地察覺每個學生的獨特性，

混合使用各種差異化教學方法。Tomlinson 等人（2003）亦同意在跨年級 班級中執行差異化教學是必要手段。

差異化教學的理念就是具體回應學生各種差異的過程（Heacox, 2012），而這些差異當然包含了不同能力、不同年級的學生。所以教師 在教學時必須確保提供給學生的學習內容、學習歷程及學習成果的展現 都與他們的準備度、興趣、學習風格相匹配，而差異化教學就是達成此 目標的方法（Tomlinson, 2004）。

近年來，教育界的翻轉風潮，現場教師越來越重視教學的品質，願 意在教學現場嘗試差異化教學，國內幾篇差異化教學研究就涵蓋數學、

英語、閱讀、資訊以及補救教學教學領域等，研究結果也多持肯定意見。

因為國內跨年級教學仍在試辦階段，所以並沒有相關研究；少數兩篇運 用至補救教學範疇的（施君潔，2013；孫允梅，2015），都能透過標準化 測驗或補救教學科技化評量結果等資料了解學生的準備度，也掌握差異 化教學的部分要素，然而對補救教學的有效原則則少以著墨。因此，也 讓研究者思考差異化教學中學生特質和教學調整兩個面向的要素，該如 何結合跨年級的需求，以及補救教學的有效原則和方法來規劃課程呢？

因而欲透過本研究去試探其可行性。

肆、 小結

研究者在特教領域已任教近十年，逐漸覺得能力上的不足，變不出 新把戲應付教學現場千變萬化的問題，抱著求知若渴的心情踏進研究所 進修。於 103 學年度開始擔任「國民小學實施跨年級試辦計畫」的助理 工作，為此次教育部「偏鄉教育創新發展方案」的其中一個實驗教學計 畫，過程中從實驗學校身上看到偏鄉小校在師資、學生人數及整體環境 上的弱勢，以及摸索跨年級教學時的困難，深感到這是一份具有挑戰的

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工作，但卻可以變成自己教學生涯中的新契機。指導教授亦不斷提醒差

工作，但卻可以變成自己教學生涯中的新契機。指導教授亦不斷提醒差