行動的第一階段---計畫與現實的攻防

本階段自 104 年 11 至 12 月初，根據前置工作期所做的學生能力評 估以及班級經營等準備工作，以及參考相關理論和過去試行的經驗，擬 定了第一課的教學計劃，卻也在一次次教學後的現實感，打破原本腦海 中擬定的想像，即使於第二課重振旗鼓後，仍免不了計畫與現實的拉扯，

不過，也從中更了解學生的學習能力，慢慢摸索適合的課程實施方式。

壹、 第一階段的教學時程與設計

原訂課程初步規劃，每一課應包含識字、詞彙、句子和篇章四個語 文成分，換言之，每一課所花的時間約莫四節課，等於需要兩個禮拜國 語文補救教學的時間才能上完；後來，發現本行動研究只有 11 週，為保 留彈性時間，又希望每一個語文成分能有多次教學及練習的機會，因此 將識字、詞彙合併成字詞教學。

原訂第一課教學設計時，直覺地仿效語文科目前常實施的模式，從 上到下先從篇章大意進行教學，再往句子、字詞延伸；後來上完第一課 的篇章大意後，突然意識到：「考量需做各課識字流暢性的學生，若把識字放在 最後一堂課，根本沒有時間做練習，原定句型改為最後一堂課再上。」（R/教誌/1040915）

另方面，發現部分的句型教學有助於大意理解：「這次準備的並列句型，第 一句通常是主題情境的描述，後面再由其他分句並列來補充說明，剛好與四年級大 意教學時句型分類的命名概念相符，都是要讓他們知道後面句子都是在補充說明第 一句的主要概念。」（R/教誌/1041123）當初，只關注如何讓兩個年級的課程同 時進行，忽略了學生的能力，以及各語文元素在教材的階層關係對補救 教學的重要性，於第一課正式教學後，這些概念才慢慢具體，因此，第 二課的教學順序修改成從下到上的模式，先教字詞，再教句子和大意，

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也變成日後固定的模式。將教學實施的細節整理於表 7。

為交代教學情境脈絡，以下先配合第一課的教學順序-大意、字詞、

句型三大項分別說明之。

貳、 第一階段-大意教學

一、 教學設計與規劃 (一) 第一次教學

瀏覽過三、四年級的國語課本後，發現兩個年級的課文文體有不同 的走向，四年級課文大多以長篇故事為主，而三年級的課文卻較多是說 明文和記敘文，另外，兩個年級在課文內容方面也未找到其共通性，所 以在作教學設計時，就計畫以兩組輪流教學的方式進行。

而教學順序的安排，則考量在前置期，為了培養學生閱讀習慣，已 帶過學生看過幾篇故事，並討論出故事結構、重述故事等，所以相較於 三年級，四年級課文中的故事體應該是學生熟悉的，因此，流程的安排，

老師就先教導三年級學生，結束後再換四年級學生，而同時間，另一個 年級的學生就作小組學習，完成老師所設計與大意相關的學習單。

教導課文大意時，主要是以課文結構為基礎，再讓學生練習說大意、

寫大意，然而，因為三年級的文體未在前置期事先教學過，所以兩個年 級的提問方式會略有不同。對三年級學生，老師會先提問課文中的內容，

再從學生回答的內容，引導他們提取出本課課文的課文架構：

＜康軒三上第七課 馬太鞍的巴拉告＞

師：到底什麼是巴拉告？

三年級：可以讓魚安心生長的地方。

師：為什麼要讓魚生長在那裡呢？阿美族人為什麼要使用巴拉告？

Ｓ8：不用出海就可以抓到魚了。

師：喔～我們來看一下第一段，什麼叫巴拉告，把前面的句子念一遍。

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三年級：(念第一段課文) 居住在馬太鞍溼地的阿美族人，有一種特別的捕魚方 式。他們不用到處找魚，而是打造一個適合魚生長的魚屋，讓魚自己住進 來，用阿美族的話來說，就叫做「巴拉告」。

師：所以我們再複習一次什麼是巴拉告，巴拉告是一種捕魚的方式，他們建造 一個魚屋讓魚住進來，就不用到處找魚了(指著螢幕上的結構圖)。這個就是 在介紹巴拉告，所以這個可以稱做什麼？跟這一課的主題有什麼關係？

三年級：構造。

師：如果是構造，應該會介紹他裡面有什麼東西、有幾層，可是這個只有告訴 你什麼「叫做」(加重語氣)巴拉告。

三年級：（安靜）

師：好，這個比較難。第一段說的這些...(把第一段課文快速念過)，最後一句 說「這就叫做巴拉告」，所以前面那些話都是在介紹什麼是巴拉告，讓大 家知道什麼「叫做」(加重語氣)是巴拉告，這個就可以稱做巴拉告的定義。

所以，如果有人問你什麼是巴拉告，你就可以用先用定義去說給別人聽。

好，那你們再來說一下巴拉告的定義。

三年級：(看著螢幕的課文結構圖)巴拉告是一種捕魚的方式，蓋了魚屋讓魚可 以住進來（R/影片/1041110）

師：建造巴拉告之後，他們就不用出海捕魚，而且生態會生生不息，所以這兩 件事是在說明巴拉告的什麼呢？

Ｓ7：好處。

師：很好耶！這是建造巴拉告的好處，那，我們也可以說是建造巴拉告之後的 結果。（R/影片/1041110）

在老師提問過程，學生必須從課本的文句找出答案，並將答案寫在 學習單裡，最後，就共同完成該課的課文結構。

教導四年級課文架構的流程也類似，不同的地方在於提問的方式。

由於之前已教過故事結構中的基本元素，所以在老師教導三年級學生時，

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四年級學生就進行小組學習，先在課文找出故事結構相對應的內容，並 畫線寫筆記。等到四年級教學時間，老師的提問就都以架構的基本元素 當作題目，讓學生說出剛才小組學習時所寫的答案。

＜康軒四上第五課 海倫凱勒的奇蹟＞

師：時間有哪些？

Ｓ5：出生？

師：很好，這是其中一個時間點，但我要你們找一下，是哪一個時間點發生問 題的？

Ｓ3：幸好在她...。

師：時間，老師問的是時間，她什麼時候發生問題的，什麼時候？

Ｓ3：一歲多。

師：好，另一個時間點，蘇利文老師甚麼時候出現？Ｓ2 你回答。

Ｓ2：七歲。

師：好，Ｓ3，蘇利文老師甚麼時候出現的？

Ｓ3：她七歲的時候。

師：對，她七歲那年（指著 S3 的課文），這個就是時間，把它畫起來，這個就 叫做時間（R/影片/1041110）

其中一個年級在教師引導課文結構的同時，另一年級的學生須完成 兩份作業，因為是第一次的正式上課，在分組教學前，已帶著學生大致 了解兩項作業的要求，並在小組學習區裡放置學習活動說明的紙板，學 生可以透過文字說明完成學習活動。第一份作業，學生須在空白課文寫 上該課課文結構的元素，並畫線註記，第二份作業則是「句子分類」，考 量教導學生課文結構時，必須將課文語句、內容歸類，思考與該課主題 的相關後，提取上位概念，因此節錄課文中重要的內容，分句呈現，然 後讓學生將這些語句分成兩類，並寫上分類的原因。例如在四年級課文 中，談到安．蘇利文老師對海倫．凱勒的幫助，抓取相關語句列於學習 單裡，包含「在田野裡跑跑跳跳。」、「學會用手語溝通。」、「帶著她在草地上打

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滾。」、「讓海倫．凱勒用手感受種子漸漸發芽、成長的喜悅。」、「用點字卡讀書。」、

「也用手觸摸別人的嘴唇，學會發聲、說話。」（R/教材/1041110）要求學生將此 六個句子分別剪下分成兩類。兩個年級在小組學習所寫的學習單，形式 是相同的，差別在於進行的方式，四年級學生是在老師未教學前就必須 自己或與同學討論完成，之後於教師教學時間再共同檢討，而三年級學 生則是透過這兩份作業，複習前一段老師所教的內容。

大意教學的第一節課(60 分鐘)，就在兩個年級輪替下匆忙結束，與 課前教案設計的預計時間差距太遠。一方面真的是自己為了整學期的課 程進度，急著想要花一節課就將大意教學結束，而忽略了這樣的閱讀策 略對學生來說是新的學習，引導、討論的時間相對長，也忽略學生手寫 的速度和能力會使學習單上的抄抄寫寫需費不少時間。另一方面：「超過 預定時間太多，擔心上不完，有點趕著教完的感覺，也沒有時間和學生共同整理今 日所學的，匆忙下課。」（R/教誌/1041110）這樣的狀況不單只是整學期課程進 度可能受影響，還牽涉到單一節課的教學設計是否不當的問題，因為扣 除這一節課原有班級經營和活動說明的時間，要將兩個年級的課文架構 完整的引導教學完畢：「60 分鐘的課，兩個年級若都要輪流教課文大意這類複雜 的策略，可能太過勉強，學習效果也不好。今天連結構都只勉強教完，根本沒讓學 生重新複習，也未練習說大意，時間延遲太多，也可能與三年級說明文文體不熟悉 有關。」（R/教誌/1041110）因考量進度，教學時間的掌控變得重要，預想的 時間規劃與實際操作後差異甚大，造成研究者教學的壓力，也影響教學 品質。但，其中仍有幾項原因值得思考。

的確，兩個年級的教學時間長度略有差距，三年級的說明文體使用 近 32 分鐘才結束教學，過程中，每個問題的提問，引導學生從課文找出 答案，然後再歸納出結構元素，需要不斷修正和討論，又希望把課文架 構完整地教完，只好一次次把換組時間延後。研究者不斷注視時間，心 裡非常焦急，尤其看著學生一筆一劃抄寫的速度過慢時，也忍不住不斷 催促或是要他們等會自己補完，甚至最後幾個提問，也等不及學生的思

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考，就直接說出答案；之後，改換到四年級時， 約莫 22 分鐘的時間就 完成；時間上的差異，可能是因為四年級課文是故事體，加上先前已在 小組學習時間做了相關預習的作業，所以在引導上所花的時間不會太多，

甚至能夠將小組學習的學習單做大略的檢討，另一原因也可能是四年級

甚至能夠將小組學習的學習單做大略的檢討，另一原因也可能是四年級