偏鄉國小跨年級國語補救教學實施差異化教學之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系碩士論文. 偏鄉國小跨年級國語補救教學實施差異化教學之行動研究 The Implementation of Differentiated Instruction in the Chinese Multi-Grade Remediation： Action Research in A Rural Elementary School. 指導教授：洪儷瑜教授研究生：李佩臻撰. 中華民國一 O 六年一月.

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(3) 誌. 謝. 回首三年半的求學歷程，萬萬沒有想到，離大學畢業已近十年的時間，重拾書本，有些辛苦，卻也充滿許多歡笑，以及成長的喜悅。最要感謝的就是指導教授-儷瑜老師，一路上跟著老師進行專案以及論文，在研究領域或是做事方法都獲益良多，超乎預期。過程中，雖然常認為自己沒有能力而有沉重的壓力和緊張感，但沿路摘取到甜美果實時，又會獲得滿足和成就感，是我來研究所進修最大的收穫了。謝謝口試委員美芳老師和雲霞老師在研究上的提點，讓我將研究資料做不同面向的整理和討論，使論文內容能更加豐富、完善。謝謝碩班同學曜任、宇翔、加恩、聖忠、心翊、雅惠、依帆、科鋒、沛書、佳玉、雍純、昭蓉，陪伴我修完研究所的課程。而在寫論文的期間，有育琳、家如、詩婷一起努力、互相扶持，還有宣惠學姊、雅竹、倫睿、以馨、茗雅、儀軒、彥志、偉傑在我需要幫忙的時候，二話不說的伸出援手。因為有大家協助，駑鈍的我也終於可以踏上畢業的路了。最後，謝謝我的另一半-志仰，支持我的決定，願意讓我如此任性地暫停工作專心念書，現在，終於可以放下家計重擔，和我一起迎接新生命「雞蛋糕」到來的喜悅。. 佩臻. 民國 106 年 1 月 17 日.

(4) 偏鄉國小跨年級國語補救教學實施差異化教學之行動研究中文摘要本研究旨在瞭解如何將差異化教學實施於跨年級國語補救教學之中，採用行動研究，在一偏鄉小校對國小三、四年級學生進行一學期的教學課程，探討課程設計的方式，過程中遇到的困難及解決方法，以及學生的學習表現。本研究之發現與結論如下：. 一、在跨年級國語補救教學進行差異化教學設計時，可以把評量工具、閱讀策略、差異化調整、支持教學運作要項等四點為重要參考。（一）使用標準化測驗工具可以快速掌握學生的語文能力，規畫適合學生需求的補救教學課程，再透過課堂反應及形成性評量做為差異化調整的依據。（二）閱讀策略可做為國語補救教學的教學主軸設計，將各年級課的課程運用相同策略設計教學。（三）差異化教學的調整重點應配合學生對閱讀策略的精熟程度，初期可先從「成果」做調整，對學生學習歷程的影響較小。（四）教室環境、班級常規與例行事務、自學活動和工作等結構化都是支持差異化教學運作的要項。二、行動過程中遇到的問題與各階段執行目的大致相符，歷經班級規範與例行事務、課程與教學的問題，到最後面臨其他非預期的狀況，都因為一次只處理一項主要事件，而逐步解決，只是，初期需要較多時間處理，下一階段僅小幅度調整即可。三、學生在差異化教學下的國語補救教學表現：（一）整體學生的識字、聽寫進步情形優於閱讀理解。 I.

(5) （二）不同年級和閱讀能力學生的學習速度不同。（三）閱讀能力弱的學生在基礎閱讀能力獲得提升，閱讀能力佳的學生則在學校月考成績有顯著進步。（四）學生最後對自己學習能夠展現自信，且願意獨立學習和增加學習動機。最後，本研究基於研究發現、討論，對未來研究以及實務工作提出相關建議，以供參考。. 關鍵字：差異化教學、國語補救教學、跨年級、閱讀策略、偏鄉教育. II.

(6) The Implementation of Differentiated Instruction in the Chinese Multi-Grade Remediation： Action Research in A Rural Elementary School Abstract This study aims to implement differentiated instruction on multi-grade Chinese remedial class by action research. The study is taken place in a remedial afterschool class combining 3rd and 4th grade students in a rural elementary school which takes one semester, in order to find out the possible implementation model, difficulties and solutions. The findings and conclusion are as followed. I.. When. designing. multi-grade. Chinese. remediation. differentiated. instruction, assessment tools, reading strategies, differentiated adaption, and major support to instruction are discussed as follow: a. The standardized assessment works as tools to help the researcher to understand students’ reading ability as the base of preparation of remediation curriculum that fits student’s needs. Then, the students’ reaction to instruction and their performance of formative assessments in class leading the modification of differentiated instruction. b. Reading strategies can be used as the main topic for Chinese remediation, which can fit the curriculum guideline for all grades. c. The main modification for differentiated instruction should depend on students’ mastery on reading strategy. The modification of product of learning is recommended in the beginning stage of multi-grade instruction, because it makes less influence to students. III.

(7) d. The key components to support differentiated instruction consist of the structured classroom environment, structured class rules, structured daily routines, and structured self-learning. II. During this process of research, the problem can work as the purpose of the study in that stage. There are four stages concluded: building rules and daily routines in the class, establishing suitable curriculum and instruction, then dealing the unexpected problems. Researcher focuses on only one major event to cope at one time, then, those problems are solved gradually. It takes longer time to deal with problem in the beginning stage; however, only minor modification is needed on the following phrase. III. Students’ performances of the differentiated Chinese remediation are as follow: a. Overall students’ word recognition, dictation make more progress than reading comprehension. b. Students of different grade or those with reading abilities result in different learning progress. c.. The basic reading abilities of poor readers improve, while good readers make progress not only basic reading abilities but also monthly test results.. d. In the end of the remediation, students show confidence on their learning progress and willing to study independently, and their learning motivation are enhanced. The recommendations to practice or research of multi grade instruction are made on the basis of the findings above. Key words: differentiated instruction, chinese remediation, multi-grade, reading strategies, rural education IV.

(8) 目錄第一章緒論 ................................................ 1 第一節研究背景與動機........................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ................................................................... 7 第三節名詞釋義 ...................................................................................... 8 第二章文獻探討 ........................................... 11 第一節偏鄉地區的補救教學 ................................................................. 11 第二節跨年級與差異化教學 ................................................................. 27 第三章研究方法 ........................................... 49 第一節研究設計 .................................................................................... 49 第二節研究場域與參與人員 ................................................................. 50 第三節教學設計方案............................................................................. 65 第四節資料蒐集與工具......................................................................... 73 第五節實施程序 .................................................................................... 80 第六節資料處理 .................................................................................... 83 第四章結果與討論 ........................................ 85 第一節行動的前置工作期 ..................................................................... 85 第二節行動的第一階段---計畫與現實的攻防.................................... 98 V.

(9) 第三節行動的第二階段---走出自己的步伐 .................................... 163 第四節行動的第三階段---收割的時節 ............................................ 195 第五節綜合討論 ................................................................................. 225 第五章結論與建議 ........................................ 247 第一節結論......................................................................................... 247 第二節建議......................................................................................... 251 參考文獻 ................................................. 255 附錄 ..................................................... 269. VI.

(10) 圖目錄圖 1 計畫及實施差異化教學時的決定因素 ..................... 32 圖 2 前置工作期的工作及發現 ............................... 97 圖 3 12.25 四年級字詞學習單 .............................. 178 圖 4 學習檔案封面 ....................................... 179 圖 5 學習單的批改與回饋.................................. 182 圖 6 12.15 句型教學 ppt（一） ............................. 189 圖 7 12.15 句型教學 ppt（二） ............................. 190 圖 8 12.30 句型學習單 .................................... 190 圖 9 12.18 三、四年級大意學習單 .......................... 192 圖 10 10 名學生在各項語文能力測驗進步人數分布 ............. 208 圖 11 五次課後評量-孤獨字流暢性 ........................... 210 圖 12 五次課後評量-文章流暢性 ............................. 210 圖 13 學生五次課後評量-選擇題之平均正確率 ................. 213 圖 14 學生五次課後評量-平均大意摘要效率 ................... 214 圖 15 學生五次課後評量-看注音寫國字之平均正確率 ........... 215 圖 16 學生五次課後評量-造句之平均總字數 ................... 216 圖 17 教室環境前、後的調整 ................................ 236. VII.

(11) 表目錄表 1 10 名參與學生整體國語文補救教學科技化評量結果 .................. 52 表 2 10 名參與學生整體國語文標準化測驗結果 .................................. 52 表 3 10 名參與學生的語文科測驗表現及觀察記錄 .............................. 53 表 4 整學期課程計畫.............................................................................. 66 表 5 10 名參與學生差異化學習內容 ..................................................... 69 表 6 資料編號與說明.............................................................................. 83 表 7 第一階段教學實施 .......................................................................... 99 表 8 四年級學生第一階段大意評量成績............................................. 116 表 9 三年級學生第一階段大意評量成績............................................. 117 表 10 第一、二課字詞課後評量成績(正確率) ..................................... 132 表 11 四年級第一階段造句評量成績 .................................................... 148 表 12 三年級第一階段句子評量成績 .................................................... 148 表 13 第二階段教學設計與問題發現 .................................................... 162 表 14 第二階段教學實施 ........................................................................ 164 表 15 第二階段看注音寫國字、選擇題成績(正確率) ......................... 173 表 16 四年級學生第二階段大意評量成績............................................. 174 表 17 三年級學生第二階段大意評量成績............................................. 174 表 18 四年級第二階段造句評量成績 .................................................... 175 表 19 三年級第二階段句子評量成績 .................................................... 175 表 20 字詞教學的流程............................................................................ 188 表 21 句型教學的流程............................................................................ 191 表 22 大意教學的流程............................................................................ 193 表 23 第三階段教學實施 ........................................................................ 195 表 24 第三階段看注音寫國字、選擇題成績(正確率) ......................... 204 表 25 四年級第三階段造句評量成績 .................................................... 204 表 26 三年級第三階段句子評量成績 .................................................... 205 VIII.

(12) 表 27 四年級學生第三階段大意評量成績............................................. 206 表 28 三年級學生第三階段大意評量成績............................................. 206 表 29 四年級學生在常見字流暢性測驗之描述統計摘要表 .................. 208 表 30 三年級學生在常見字流暢性測驗之描述統計摘要表 ................. 209 表 31 四年級學生在閱讀理解篩選測驗與聽寫測驗之描述統計摘要表 ........................................................................................................ 211 表 32 三年級學生在閱讀理解篩選測驗與聽寫測驗之描述統計摘要表 ........................................................................................................ 212 表 33 學生參與跨年級補救教學的回饋單之填答紀錄 ......................... 218 表 34 各階段實施重點及說明 .............................................................. 228 表 35 各階段跨年級課程設計的調整 .................................................... 234. IX.

(13) X.

(14) 第一章緒論本章分成三部分進行論述，第一節為研究背景與動機；第二節為研究研究目的與待答問題；第三節則為名詞釋義。. 第一節研究背景與動機近幾年，教育部整合偏鄉的相關計畫整合成「偏鄉教育創新發展方案」，其內涵有實驗教育、數位融入、資源媒合、典範分享等共 29 個子計畫持續進行著（教育部，2015a），透過活絡偏鄉教育在地的能量，並結合大學、輔導團隊、社會企業、青年與志工等多元的資源，期待提升偏鄉教育的品質。不僅如此，2015 年的暑假，一群教育現場專業又有熱血的教師，由下而上自發性地籌辦專業學習社群活動，號召近 1600 名的教師在 7 月的暑假集中研習，透過實際演練、共同備課、互相觀摩等方式來提升教師教學能力，並獲得中正大學的支持建構了教師社群網路平台，讓教師們可以線上備課、討論、分享資源，藉此翻轉偏鄉教育（教育部，2015b）。從目前這些教育改革浪潮來看，可知偏鄉教育的推動不只從大環境的政策制度著手，如何提升學校教學品質更是關鍵的議題。. 壹、偏鄉學習弱勢問題偏鄉由於地處偏遠、交通不便、文化刺激少、教師流動率高、資源缺乏等不利條件，造成其教育水準與一般地區學校出現落差現象（教育部，2003，引自甄曉蘭，2007）。兒童福利聯盟（2013）所做的一份「2013 年台灣偏鄉弱勢學童學習貧窮分析報告」，發現偏鄉的五、六年級兒童中有近二成五的學生已有不想升學的念頭，只有三成五的學生認為自己可以念到大學以上。 1.

(15) 從過去一些升學統計已看出城鄉間失衡的現象（宋曜廷、邱佳民、張恬熒、曾芬蘭，2011；陳奕奇、劉子銘，2008），甚至在學習基本能力方面，一項調查六所偏遠地區的漢族及泰雅族國中一年級新生識字量、閱讀理解和聽覺理解能力（孔淑萱、吳昭容、蘇怡芬、洪儷瑜，2013），將常模與兩個族群學生在三個測驗低於 PR25 的百分比做差異考驗，發現兩族群在聽覺理解測驗的低分比率都相當高，漢族為 48.8%，泰雅族為 69%。而識字量和閱讀理解方面，泰雅族學生低分群仍顯著多，漢族學生則與全國常模接近。另一項研究將對象向下延伸至小學一年級，調查花東地區小一到國三學生識字能力特徵（陳淑麗、洪儷瑜，2011），將花東地區學生的識字量與全國常模相較，國小一年級時所測的識字量就落後了近 200 字，其中低識字量的學生（低於負一個標準差）到了國小六年級，只有全國常模二年級的程度；該研究又特別分析台東四所地理位置更加偏遠的小校，發現低識字量學生佔了偏遠小校全部學生的 29.5%，偏鄉的小校更是弱勢中的弱勢。這些研究說明偏遠地區學生不僅在複雜的升學考試上表現不佳，基礎的學習基本能力，例如識字、聽覺理解等也嚴重落後；而在課外學習方面也發現偏鄉學生缺乏主動閱讀的習慣，多只限學校的指定閱讀（鄭維儀、羅琪、吳秀連，2011）。使用電腦亦是如此，主要目的為玩遊戲，其次為打發時間、與朋友聊天（湯如燕、楊崇宏、林建宏、蔡賢亮、周照偉，2012）。從上述研究資料可看到，長期生活環境的弱勢以及教育資源的缺乏，有一大部分的偏鄉學生少有課外學習的習慣，不僅在學業能力、成就表現上低於一般平均水準，甚至對未來的學習的也缺乏盼望和努力的目標。. 貳、偏鄉補救教學介入與問題 2.

(16) 為解決這些弱勢偏鄉的教育問題，促使真正的教育機會均等及社會正義，自 1996 年政府就全面實施「教育優先區計畫」，辦理學習落勢學生之學習輔導即為其中一項補助項目，針對這些學生利用課後時間進行補救教學，藉此提升學業成就表現（陳麗珠，2007；黃佳凌，2005）。 102 年度起，更將「教育優先區計畫－學習輔導」以及一些性質相似的計畫整合成「國民小學及國民中學補救教學方案」（教育部，2014），從學生起點行為篩選診斷，規劃學習內容、教材，增加教學人員的專業知能以及學習成效檢核、追蹤等做了全盤的規劃，期待能解決弱勢學生的學習問題。許多學者及研究強調有科學證據為基礎的教學原則與方法，才是補救教學成功的關鍵（王瓊珠，2003；陳淑麗、曾世杰、洪儷瑜，2006；陳淑麗，2008b），不管是預防或是介入都有其成效（Foorman & Torgesen, 2001）。陳淑麗、曾世杰、張毓仁（2015）比較教育部攜手計畫與永齡希望小學這兩個具代表性的課後補救方案，永齡方案從篩選、教材、教學執行、師培及成效評估都是有系統結構的，尤其在教學設計採包裹式設計，包含識字、詞彙、閱讀理解和流暢性等重要成分，每個成分都有核心的教學策略，各校執行方式一致；而國內的攜手計畫由授課教師自主，多數採用學校教科書，且看重作業指導；兩種方案在國小二年級國語文補救教學的成效則發現永齡組比攜手組較佳，經過一年補救教學，也是永齡組的有較高機會幫助學生脫離讀寫困難以及讓學生回到同儕水準行列上。不難看出當補救教學具結構、系統性，以及以有效的教學策略執行時，其成效是比較明顯的。然而，國內相關補救教學執行狀況的調查研究，的確也發現與原班教學方式差異不大，多使用教科書做教材，教學策略只停留再教一遍、多練習幾次，或透過學生寫練習題或回家作業，針對錯誤地方再做講解（李麗君，2012；徐偉民、劉曼麗，2015；陳淑麗，2008a；陳淑麗等，2015；陳淑麗、熊同鑫，2007；黃佳凌，2005）。 3.

(17) 偏鄉的補救教學，尤其是小型學校，因著「教育部國民及學前教育署補助辦理補救教學作業要點修正規定」（教育部，2015）中特別註明在特定學習扶助學校中若有未符合測驗篩選的學生，可經學校學習輔導小組認定而參加，並且有開班人數最少不得低於 6 人的規定，所以其班級學生組成不只限於測驗篩選出的低成就學生，亦可能包含其他能力卻可因補救教學而更進一步提升學習表現的資源弱勢學生，另方面更會面臨因原班級學生數過少而需與其他年級併班一起上課的狀況。因此，偏鄉小校教師普遍反應學生能力差異過大，或是合併其他年級一起上課，使得教學難以實施、無法經常對真正低成就學生做加強輔導等（侯乃菁， 2015；陳淑麗，2008a；黃佳凌，2005）。這正是本研究所關心的偏鄉補救教學問題，在不同年級、不同能力組成的班級中，該如何執行有成效的補救教學呢？. 參、跨年級與差異化教學的需求鄭章華（2014）整理挪威、英國、瑞典、美國有關混齡班級（mixed-age classes）或跨年級班級（multi-grade classes）的研究，歸納出這些國家基於學生人數不足、教育經費考量或教育信念等因素，將不同年級的學生混合在同一個班級裡進行教學，而教室裡只有一位教師執行教學工作。可想像實施跨年級教學對教師是一大挑戰，除了要花非常多時間準備各年級的課程，還需面對課堂中難以讓每個年級持續執行任務、容易忽略部分學生的學習狀況以及班級經營困難等問題（Mulryan-Kyne, 2004）。實施跨年級教學的班級必需有友善的學習環境、差異化的教學方法、結構與非結構教學三個重點（UNESCO, 2013），進行跨年級教學時，班級內的活動必定是多元的，可能是全班共同上課，也可能是依年級、能力、活動主題形成的各種小組合作、同儕配對、或個人獨立學習，因而教室空間需彈性可變化，班級經營需有明確的行為規範制度，可以有效 4.

(18) 運用教學時間，最重要的就是依靠教師敏銳地察覺每個學生的獨特性，混合使用各種差異化教學方法。Tomlinson 等人（2003）亦同意在跨年級班級中執行差異化教學是必要手段。差異化教學的理念就是具體回應學生各種差異的過程（Heacox, 2012），而這些差異當然包含了不同能力、不同年級的學生。所以教師在教學時必須確保提供給學生的學習內容、學習歷程及學習成果的展現都與他們的準備度、興趣、學習風格相匹配，而差異化教學就是達成此目標的方法（Tomlinson, 2004）。近年來，教育界的翻轉風潮，現場教師越來越重視教學的品質，願意在教學現場嘗試差異化教學，國內幾篇差異化教學研究就涵蓋數學、英語、閱讀、資訊以及補救教學教學領域等，研究結果也多持肯定意見。因為國內跨年級教學仍在試辦階段，所以並沒有相關研究；少數兩篇運用至補救教學範疇的（施君潔，2013；孫允梅，2015），都能透過標準化測驗或補救教學科技化評量結果等資料了解學生的準備度，也掌握差異化教學的部分要素，然而對補救教學的有效原則則少以著墨。因此，也讓研究者思考差異化教學中學生特質和教學調整兩個面向的要素，該如何結合跨年級的需求，以及補救教學的有效原則和方法來規劃課程呢？因而欲透過本研究去試探其可行性。. 肆、小結研究者在特教領域已任教近十年，逐漸覺得能力上的不足，變不出新把戲應付教學現場千變萬化的問題，抱著求知若渴的心情踏進研究所進修。於 103 學年度開始擔任「國民小學實施跨年級試辦計畫」的助理工作，為此次教育部「偏鄉教育創新發展方案」的其中一個實驗教學計畫，過程中從實驗學校身上看到偏鄉小校在師資、學生人數及整體環境上的弱勢，以及摸索跨年級教學時的困難，深感到這是一份具有挑戰的 5.

(19) 工作，但卻可以變成自己教學生涯中的新契機。指導教授亦不斷提醒差異化教學本是一位特教老師應具備的能力，在資源班上課不該只是變成普通班教學的縮小版，也讓研究者省思過去幾年的教學，雖有做到部分的差異化，但常常也是一套教材教全部學生，當對部分學生個別指導時，其他人就會乾坐在一旁等待老師，即使交辦作業任務，也多只是臨時、不具意義的學習，甚至學生的能力評估和學習監控也無徹底執行。過去半年為探討跨年級教學方案的可行性，已在偏鄉學校進行一學期的試探性教學，因為不熟悉，每次的教學規劃和備課變得謹慎，並打破習慣開始在班級中嘗試不同以往習慣的分組教學，改變，雖然辛苦，卻也有趣、有成就感。因而引發研究者進一步研究的動機，秉著國小資源班教師的身分，所以希望透過差異化教學的理念提升偏鄉補救教學的品質，並考量學生人數及同儕互動等因素，合併不同年級於一個教室內共同授課，期待透過研究的實作探索把書本的理念化為具體的教學畫面，能看到學生學習歷程不同的轉變，並帶給研究者本身和現場教師不一樣的教學思維。. 6.

(20) 第二節研究目的與待答問題根據上述研究動機，本研究期待透過行動研究的實作，蒐集教學過程中的紀錄、討論及學生學習資料等，瞭解在跨年級國語補救教學中實施差異化教學時會遇到什麼問題？如何解決？以此建構課程設計，增進教師專業成長，並了解學生在過程中的學習表現。根據上述的目的，本研究的問題如下： 1. 教師如何在在現有課程架構、學生能力、年級等因素下設計差異化的國語補救教學課程符合學生需求？ 2. 透過行動研究的歷程，教師可能遇到的問題與解決方案為何？ 3. 透過差異化教學，學生在跨年級班級情境中其補救教學的學習表現如. 何？ 4. 教師在行動的歷程中，其反省與專業成長為何？. 7.

(21) 第三節名詞釋義壹、偏鄉補救教學補救教學是「診斷-處方-教學-評鑑-修正診斷」的循環歷程（Lerner, 1989）。需由教師診斷學生的學習訊息，了解其學習困難，並依照其個別狀況提供不同層次的教學方式與補救課程，幫助低成就學生解決學習困難，提升學習成效或減少錯誤概念。本研究所指偏鄉補救教學為「教育部國民及學前教育署補助辦理補救教學作業要點修正規定」（教育部，2015）中的特定學習扶助學校，其服務對象除了符合一般學習低成就條件，必須國語、數學或英文任一科的篩選測驗結果為不合格，並特別註明若有未符合測驗篩選的學生，可經學校學習輔導小組認定而參加，但以不超過總受輔人數之百分之三十五為原則。. 貳、跨年級教學跨年級教學（multi-grade instruction）是指將不同年級的學生混合在同一個班級裡進行教學，而教室裡只有一位教師（鄭章華，2014）。其他類似的名稱有混齡教學（multi-age, mixed-age），組合教室（combination）等（Quail & Smyth, 2014）。本研究所指之跨年級教學，為研究場域國小三、四年級學生在補救教學課時兩個年級合班一起上課。. 參、差異化教學差異化教學就是透過課堂中的教與學、提供學生支持，以符合學生 8.

(22) 彼此間的能力差異，使其學習進展和個人成功都能夠最大化（Hall, 2002）。因而教師在教學時必須確保提供給學生的學習內容、學習歷程及學習成果的展現都與他們的準備度、興趣、學習風格相匹配（Tomlinson, 2004）。本研究所指差異化教學是指在偏鄉跨年級補救教學班級中，在課後補救時間，以三、四年級學生為對象，就不同能力、不同年級學生的需求，進行國語文差異化的補救教學。. 9.

(23) 10.

(24) 第二章文獻探討本研究旨在探討跨年及補救教學班級中差異化教學的實施，因而研究者整理相關文獻，共分為偏鄉地區的補救教學、跨年級與差異化教學兩節論述之。. 第一節偏鄉地區的補救教學近期十二年國民基本教育的推動，促使教育部正視學生基本學力，落實補救教學，於 102 年度起，將「教育優先區計畫－學習輔導」、「攜手計畫－課後扶助」以及一些性質相似的計畫整合成「國民小學及國民中學補救教學實施方案」(教育部，2014)。過去「教育優先區計畫－學習輔導」及「攜手計畫－課後扶助」均是立基於社會之公平正義而擬定的政策，以照顧弱勢之個人或地區為宗旨。仿效英、法、美等國的教育措施，針對文化不利、教育資源貧乏為優先補助對象─如：原住民和低收入戶比例偏高、離島或偏遠交通不便地區、隔代教養、單親家庭、學齡人口嚴重流失的學校等符合條件之學校，以「教育軟體為優先，硬體建築為輔」為精神，提供較豐富的資源，促使真正的教育機會均等及社會正義，自1996 年全面實施提升教育資源不利地區學校教育水準的「教育優先區計畫」，辦理學習落勢學生之學習輔導即為其中一項補助項目，針對這些學生利用課後時間進行補救教學，藉此提升學業成就表現（陳麗珠，2007；黃佳凌，2005）。而2006 年起教育部又推動「攜手計畫課後扶助」，由現職或退休教師、儲備教師、大專學生或其他教學人員擔任課後班教師，針對學習低成就學生進行課後輔導（教育部，2006）。透過此計畫的推動，建立低成就學生學習基本能力，縮短落差，進一步增進其學習意願、改善學習習慣和態度 11.

(25) 等（盧威志，2008）。攜手計畫的立論與精神為教育優先區扶助弱勢理念的延伸，兩者具有相同目的；而不同點在於，教育優先區是以「整體學校」的資源弱勢為考量，攜手計畫卻是以學生個體的學習弱勢。目前「國民小學及國民中學補救教學實施方案」（教育部，2014）有鑑於十二年國民基本教育的推動，為達到「確保學生學力品質」、「成就每一個孩子」的目標，因此建構基本學力的檢核機制，落實補救教學方案。實施要點（教育部，2015）包含建構教學輔導支持系統、教材教法研發、人才培訓、評量管理系統、學習診斷、個案管理等相關配套措施；服務對象可分為一般學習扶助學校和特定學習扶助學校兩種，其中特定學習扶助學校就與過去教育優先區的對象相似，因而特別註明在特定學習扶助學校中若有未符合測驗篩選的學生，可經學校學習輔導小組認定而參加，但以不超過總受輔人數之百分之三十五為原則。換言之，特定學習扶助學校裡的補救教學班中，學生組成不只限於測驗篩選出的低成就學生，亦可能包含其他能力卻可因補救教學而更進一步提升學習表現的資源弱勢學生，也就是本研究所認定的偏遠地區補救教學的概念。. 壹、偏鄉學童的學習問題一般來說，偏遠地區的認定通常會依據地理的孤立性、偏遠的相對狀況、偏遠特徵或地區類型來做劃分（王麗雲、甄曉蘭，2007）。內政部對偏遠地區的定義為人口密度低於全國平均人口密度五分之一之鄉鎮市；或距離直轄市、縣市政府所在地七點五公里以上之離島。行政院在「各機關學校公務員工地域加給表」中，則區分為離島地區和山僻地區，山僻地區中又可分為高山地區和偏遠地區，而其偏遠是「由服務處所至最近公共汽車招呼站或火車站須步行路程」來判斷。上述兩個對偏遠地區的定義是依據人口和地理位置，過去「教育優先區計畫」則另外涵蓋文 12.

(26) 化不利、教育資源貧乏等考量。從這幾個定義來看，偏鄉與其他地區相較，在人口、地理位置、文化不利、資源貧乏等向度可能是相對弱勢的。而這些在離島、山區或鄉間的偏鄉學校，也大多處與經濟、文化、交通不利的位置（甄曉蘭，2007）。加上後續衍伸出學校師資、課程等問題，無異是雪上加霜。為了避免這樣的差異惡化，落實教育機會實質的均等，政府大力推動「教育優先區計畫」、「攜手計畫課後扶助方案」等，期望能改善國內部分文化資源不足地區及學習弱勢族群學生的學習環境。中國時報（2007）一篇「希望台灣2008專題系列之十一：兩個世界的孩子」的報導，引用2007年國中基測的成績，一份相同的試卷，卻在城鄉地區呈現天壤之別的分數差距。宋曜廷等人（2011）分析2004至2008年國中基本學力測驗的成績，發現不同都市化程度、不同社經地位、不同族群之間，各科存在著學習成就的落差，而且用不同年度以時間序列長期趨勢分析發現，國、英及測驗總分隨著年度落差越大。在大學學科能力測驗成績結果也發現類似城鄉失衡的結果（陳奕奇、劉子銘，2008）。所以在升學的選擇上，偏遠國中畢業生較多以職業學校為選項，其中，多重弱勢的原住民畢業生未繼續升學的比率更是高出一般學校許多（甄曉蘭， 2007）。除了過去升學上的統計數據可看出偏鄉學生學習表現的弱勢之外，若用PISA 2006線上資料庫，以臺灣的農村（village）和鄉鎮（small town）地區所得數據代表偏鄉的學習表現，發現偏鄉的分數不論閱讀能力、數學能力及科學能力都不如台灣及各國的平均水準（張繼寧，2009）。以臺灣教育長期追蹤資料庫中代表學生成就的綜合分析能力測驗IRT值來了解國中學生學業成就，分析了2001年和2003年的資料，也就是樣本學生國一和國三時的資料，發現偏鄉國中學生的學業成就比一般國中低，但國中階段的成長量未有顯著差異，可推想，這樣子的學業差異可能在國中以前就發生了（張繼寧，2009）。 13.

(27) 孔淑萱等人（2013）以六所偏遠地區的漢族及泰雅族國中一年級新生為對象，發現同樣在偏遠地區，泰雅族學生在閱讀理解、聽覺理解及識字量的表現都顯著低於漢族學生；將常模與兩個族群學生在三個測驗低於PR25的百分比做差異考驗，顯示兩族群在聽覺理解的低分比率都相當高，漢族為48.8%，泰雅族為69%，而識字量和閱讀理解方面，泰雅族學生低分群仍顯著高，漢族學生則與全國常模接近。一項調查花東地區小一到國三學生識字能力特徵的研究（陳淑麗等， 2011），將花東地區學生的識字量與全國常模相較，國小一年級時所測的識字量就落後了近200字，進入透過閱讀新習新知的階段，其差距大致維持在三、四百字之間；另外研究亦發現一趨勢，花東地區學生高識字組與全國常模差異小，識字能力越低者其差距就越明顯，花東地區低識字量的學生(低於負一個標準差)到了國小六年級，只有全國常模二年級的程度，其中特別選取台東四所偏遠小校樣本，發現低識字量學生佔了偏遠小校全部學生的29.5%。除了學習能力的落差，偏鄉地區的學童在課外時間的學習也少。鄭維儀等人（2011）使用PIRLS的問卷在新竹縣某偏鄉的四間國小施測，欲了解偏鄉學生閱讀習慣和環境，共回收79份問卷，研究結果發現這四所學校的四年級學生其閱讀的資源和內容，都是以學校為主；從圖書館借書的次數少，缺乏主動閱讀的習慣。湯如燕等人（2012）則調查南投縣某偏鄉國中學生使用網路的狀況，發現有六成多的學生家裡有電腦及網路設備，主要目的為玩遊戲，其次為打發時間、與朋友聊天。從這些研究資料可看到，整體偏鄉學生的在識字量、閱讀能力、聽覺理解能力或其他學力測驗的結果都低於一般平均水準，甚至在升學的表現也出現城鄉的差異。需要注意的是：第一，很多基礎能力應在國小階段建立，但很多偏鄉學生卻未能及時補足，連帶影響後續的學習表現；第二，同樣是偏鄉地區，但原住民學校的學生在基礎識讀能力表現是比漢族學生更差的；第三，雖然以偏鄉地區整體平均來看是較一般常模低 14.

(28) 落，但也不能忽略基礎能力已具備一般水準的學生需求；第四，除了學校的課程或指定學習，偏鄉學生可能很少有主動閱讀或其他學習的習慣。雖然說影響偏鄉教育的因素有很多，不論是政府的政策決定、學校的課程和師資人力、社區的家長意識和經濟能力、社區環境的資源或是自然環境的屏障等（許添明、葉珍玲，2014；張繼寧，2009；甄曉蘭， 2007），但是以學校教師的立場來說，透過教學增進每個學生能力是最直接有效的管道，因而如何透過補救教學使不同能力學生的需求都獲得滿足，則於下段進行討論。. 貳、補救教學實施與困境政府近年來投入很多的教育資源在解決弱勢學生的學習問題，而補救教學是其中一項重要的政策，目的就是希望透過補救教學，帶起每一位弱勢學生。Lener（1989）認為補救教學是「診斷-處方-教學-評鑑修正診斷」的循環歷程。需由教師診斷學生的學習訊息，了解其學習困難，並依照其個別狀況提供不同層次的教學方式與補救課程，幫助低成就學生解決學習困難，提升學習成效或減少錯誤概念。民國102年度國內實施「國民小學及國民中學補救教學實施方案」（教育部，2014），委託財團法人技專校院入學測驗中心建置科技化評量系統，調整過去幾年常模參照的評量方式，改以標準參照的模式篩選出學習落後的學生，得到各項基本學習能力的達成度，也可分析及追蹤學生學習進展的資訊，提供教師補救教學的參考。以下就補救教學的相關研究做深入的探討。. 一、. 補救教學實施的相關研究. 國內以補救教學為主題的研究甚多，為了解實際現場的運作情形，以現況調查或訪談的研究為主，分析其課程教學、實施困難、運作成效、 15.

(29) 三方面。 (一)課程教學徐偉民等人（2015）透過訪談和問卷調查高屏地區 300 位補救教學教師其數學科課程決定和教學實施的情形，雖然多數教師表示會依據學生程度來決定課程，但其實難以確切診斷學生起點行為，多是以現有課程作微調。教學上策略最多是個別指導，佔 73.3%，其次是先對全班講述再個別指導，佔 65%，然後有 36.8%的老師會讓學生寫作業。陳淑麗（2008a）調查 8 個縣市課輔方案執行情形，包含攜手計畫、教育優先區、課後照顧服務和其他四種，在課輔實施內容方面，教師版有 77.1%的教師表示在課輔時間會指導家庭作業，比例最高，其次是補救教學佔 55.2%，複習內容再教一遍佔 53.6%；教材方面約九成的教師會使用教科書；最常使用的教學策略則是多練習幾次和再教一次。其他研究也有類似的發現（李麗君，2012；陳淑麗等，2015；陳淑麗等，2007；黃佳凌，2005）。可看出教師做補教教學時，主要是輔助學生學習教科書的內容，所以會作重點複習，並透過學生寫練習題或回家作業，針對錯誤地方再做講解，似乎與原班的教學相異不大，差別只在於學生人數較少，可以進行一對一或小組教學。另外從訪談中教師的描述，有些雖認定自己所執行的內容是補救教學，其實和一般教學方式也大同小異，大致是以課本相關內容出題或練習卷的方式，針對學生錯誤、不足的地方作重點提示、再講解一次（李孟峰、連廷嘉，2010）。使用教科書或回家作業作為課程內容，可解決學生在班上遇到的困難，對教師來說是很立即且實用的考量。不過，需注意的是，補救教學的服務對象為低成就學生，需要教師提供系統性和高結構的有效教學原則（Torgesen, 2000）。若能配合學科中重要概念，使用有效的教學策略的執行，即使是班級內現有教材亦能看出學習成效（朱家儀、黃秀霜、陳慧萍，2013；曾世杰、陳淑麗、蔣汝梅，2013） (二)實施困難 16.

(30) 國小教師在實施補教教學時所遇到的困境可整理分為幾個方面（王尤秋，2009；侯乃菁，2015；徐偉民等，2015；陳淑麗，2008a；黃佳凌， 2005），其中最令人感到困擾的就是學生方面的問題，因學生之間原班進度不同或能力差異大，無法顧及每個學生而難以進行教學，另外還有學習動機不足、能力低落等。教學與課程方面，亦由學生能力問題或差異性大而衍伸而來，甚至有些學校是以年段編班，使得大多數的教師在決定課程或進行教學時感到困難；所以調查教師最希望得到的支援就是提供補救教材（陳淑麗， 2008a）。教學課程方面的問題還包括部分教師反映家長或導師要求學生在補救教學時間完成回家作業，以及合班後班級秩序難以維持等。其他方面的困難則是在行政執行，例如師資人力、專業度不足、書面報告等。從上述資料可發現教師執行課輔上遭遇的困擾是落在與學生相關的項目，即使補救教學的對象大多數是低成就的學生，但仍是一個能力異質的團體，以目前課程教學所調查出普遍的執行方式，的確難以符合每個學生的需求，亦少了補救教學的精神。 (三)運作成效陳淑麗（2008a）的研究亦探討各種課輔方案評估執行成效的方式，從教師版的資料得知，有 72.5%是使用家庭作業完成率與品質當作指標，其次有 68.9%是在教學中觀察學生表現、66.4%是利用月考成績判斷；不同課輔方案雖排序略有不同，但主要都是以此三種方式。相關的研究在談論成效時也都是類似的方式。黃佳凌（2005）訪談教育優先區執行教學的教師，皆認為完成家庭作業即是重要的教學成效。王尤秋（2009）在針對攜手計畫相關人員為對象的問卷調查研究中，發現學習成就方面，除了完成作業情形的選項得到絕大多數教師的認同，其餘在學業成績明顯進步、與一般學生差距縮小和跟上班上進度等選項，都有 24.5%~32%等教師認為不符合，此結果推估亦與方案執行內容是以完成作業為優先所造成；而對參與學生的學習態度則多數肯定具有正面 17.

(31) 改善。侯乃菁（2015）訪談一所原住民學校的補救教學教師，教師們認為補救教學課程會給予學生成功學習的經驗，讓他們有比較多笑容與自信，也能看到他們比較願意坐在位子上寫作業，然而以考試成績來看普遍認為效果不明顯，可能因為補救課程時間有限，家長也不會協助指導而影響。所以，可看到國內課輔的成效，教師們仍是習慣以作業完成度以及月考成績來判斷，就如同在教材選擇上多選擇教科書一樣，在學校體制內就是使用這些教材和考試方式，所以當這些內容都獲得改善，教師才會「有感」，因為是最具實用性的成效。反觀之，目前補救教學已採用科技化評量系統，評量結果可看到學生各項基本學習能力的達成度，以及後續的施測能持續追蹤其成長情形，這是系統性且客觀去評估成效的方法。然而研究者在教學現場可感受到，教師們重視使用月考評斷學生學習成果，對於補救教學評量系統，多數只在意班上學生是否「通過」檢測，對系統所提供的診斷資料未能有效運用。因此，本研究欲透過現有的補救教學評量結果，配合相關的標準化測驗及教學觀察，診斷學生學習能力現況，設計符合學生需求的學習目標以及補救教學課程；進一步，在教學過程中逐課實施基本學習能力的評量，掌握成長情形以及檢視目標達成狀況，冀望在月考這類綜合性評量之外，有不同的方式評斷學生學習表現。. 二、. 偏鄉補救教學的問題. 同樣執行補救教學方案，面臨的問題大同小異，不過，偏鄉因其人口組成和地理位置的獨特性，相對有些問題就變得特別凸顯。潘淑琦、黃量意（2014）研究高雄市一所特偏迷你小學補救教學的實施狀況。學生方面的問題，除了能力、動機不佳，還提到學生回家後就完全不碰功課，放個長假就把教過的內容全忘光了；以及可能因為缺乏管教，有不少行為偏差的學生。而面對上述的學生特質，所以在補救 18.

(32) 教學時，教師主要仍是以家庭作業為主；也因為每個年級都不足 6 個人，必須混合年級上課，所以教學品質難掌控，學生秩序也出現問題。行政方面提到偏鄉教師工作時間長，又兼任行政工作，負荷過重，對於補救教學意願不高；以及參與相關研究及經驗交流的機會不多等。而特別提到家長方面的問題，家長無心學童的教育，所以補救教學延後了放學時間，流於替代家長督促學生的角色。另一篇以台東縣偏鄉原住民小學為對象（侯乃菁，2015），其面臨的問題大致相同，但受訪教師對跨年級併班甚感反對，該校顧慮學生回家無人看雇以及督促課業，所以不論是否通過補救教學的檢測，全部學生一併參加，但因每班未達六人仍須併班上課，教師不熟悉他班學生程度及行為問題，又得顧慮非低成就學生的學習，和防止他們干擾補救教學的進行，所以效果不佳，使得老師還須利用零碎時間做個別指導；後續在校內會議決議回歸各班上課，鐘點費由兩位老師均分，才解決此問題。類似的問題，即使沒有跨年級併班，偏鄉地區很多都是開放全校學生參與相關補救教學方案，採原班上課的方式，卻常變成正式課程的延伸，教師會繼續趕課程進度，而無法經常對學習低成就的學生作加強輔導（陳淑麗，2008a；黃佳凌，2005）。教師普遍認為缺乏學習動機是造成學業低落的主要原因（李麗君， 2012），從前述補救教學現況的討論中也發現相同的問題；而在偏鄉小校中除了學習動機，會更凸顯家庭弱勢、支持度低，使得學生學習成效不佳，連帶使學校為加強、補救，讓全校學生都留校參加補救教學相關方案，此一美意，卻也看到補救教學班級中的成員能力差異更大，需求更不同，甚至有跨年級併班後更不利教學的狀況，影響了補救教學成效。這正是偏鄉經營補救教學時急需面對的問題。. 參、有效的國語文補救教學. 19.

(33) 教育部（2012）自民國 101 年推行了補救教學基本學習內容，參考國民中小學九年一貫國語文課程綱要內容，將能力指標依照年級予以簡化、淺化，所指為學生在該年級學科中必須學會的最基本內容；語文科最重要的就在於識字量的多寡，學習項目包含注音符號、字詞、句子、篇章中適應未來生活的聽說讀寫能力。語文能力是國小教育中最重要的，是適應生活的必備能力之一，也是所有學科學習的基礎。許多學者及研究強調有科學證據為基礎的教學原則與方法，才是補救教學成功的關鍵(王瓊珠，2003；陳淑麗等，2006；陳淑麗，2008b)，不管是預防或是介入都有其成效（Foorman et al., 2001）。以下將就實徵研究的發現，探討有效的國語文補救教學方法和原則，作為本研究設計補救教學方案的依據。. 一、有效的國語文教學方法教育部（2012）民國 101 年推行的國語文補救教學基本學習內容，學習項目包含注音符號、字詞、句子、篇章中適應未來生活的聽說讀寫能力。而考量本研究對象為國小三、四年級學生，因此就該階段教學重點之字詞、句子和篇章三部分，從文獻整理有效的國語文教學方法。 (一)字詞教學一個中文字包含一個音節，且大多與詞素相對應，可以表達完整意思，而中文字中同音字又多，必須釐清其意義和字形，如：泡、炮，而又在構詞上有極高的自由度及規則性，可將不同詞素組合，例如：水泡、氣泡、禮炮、蜂炮，使得識字、詞素、詞彙之間有密不可分的關係（王宣惠，2011；王瓊珠，2012）。現場教學時也常教完生字，就讓學生練習造詞。由此可知「字」與「詞」是不易切割、相輔相成的，所以識字教學除了讓學生辨認字形、讀出字音，其字義和應用的教學，更是詞彙、甚至是語文學習的關鍵基礎。 1.識字 20.

(34) 字的教學目標應該以加強學生對中文字的「辨識」、「書寫」、「使用」能力（黃沛榮，2009）。中文字的特性在於獨體字少，合體字的比例高，合體字就是用部件組合而成，善用部件來學字效率高，也有助於幫助學生發現漢字的組字規則（陳淑麗、曾世杰，2012）。相關的識字教學研究也多利用此規則進行，例如部首和聲旁等字彙知識（秦麗花、許家吉， 2000；陳秀芬，1999；張新仁、韓孟蓉，2004；賴惠鈴、黃秀霜，1999）、基本字根（呂美娟，1999）、將部件拆成有意義的口訣幫助記憶（胡永崇， 2003）。須注意的是，洪儷瑜（2003）提出部件教學較適合識字量 500 字以上的學生，尤其是部首、聲旁和詞素，因為需透過所學的字歸納出規則及應用（引自王瓊珠，2012）。除了部件教學之外，亦有使用圖像化識字教學，藉由圖片及字形演變等視覺化學習，能引發學生學習興趣，亦有其成效（林佳儀、詹士宜， 2011）；不過能使用圖像化識字的也有限，多為象形字、指示字、會意字。所以可知，依據不同中文字的造字屬性靈活運用識字方法，應該更符合教學現場的需求。然而這樣以識字為主的集中識字教學，常缺少了文章脈絡，無法用前後文來了解字義和應用方式。洪儷瑜、黃冠穎（2006）就比較有無文章脈絡對部件識字教學的差異，結果發現單純部件識字的教學在識字流暢性有立即效果，而有文章脈絡的教學成效較為全面，識字、朗讀理解的正確性和流暢性皆有立即和保留的效果。由此可知，識字教學不只在於字形和字音的連結，還要透過字彙知識、詞素和文章上下文以了解字義，結合了形音義三向連結才能鞏固中文字的學習。根據 Chall（1996）的閱讀發展理論，識字解碼自動化是學生從「學習閱讀」進展到「透過閱讀學習」的關鍵；小學四年級之後就進入透過閱讀學習的階段，需要靠默讀才能讓學生快速理解文章（引自陳淑麗等， 2012）。研究亦證明閱讀速度和閱讀理解有顯著正相關（陳惠琴、楊憲明， 2008；Pinnell et al., 1995）。換言之，小學三年級之前須使識字等低層次 21.

(35) 的工作自動化，建立閱讀流暢性是重要的目標。Honig、Diamond 和 Gutlohn（2007）指出流暢性常見的訓練方法有重複性朗讀、配對閱讀和默讀三種（引自陳淑麗等，2012）。另外，對一般學童來說，識字和寫字表現具有中高度相關的（洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬、陳慶順、李瑩玓，2003）。亦可發現寫字和識字教學有很多地方是相通的，例如都含括了字形辨識、字音分析、字義抽取（王瓊珠，2012）。邱清珠、劉明松（2008）透過「唸出字音並造詞」、「說明字形結構」、「手指描寫字形」、「補上缺少的部件」及「訂正錯誤字」做寫字教學，以單一受試交替處理實驗設計，研究結果發現比一般寫字教學在立即和長短期保留的效果佳。 2.詞彙方金雅（2001）提出多向度詞彙能力模式，認為語詞學習應包含「構詞能力」、「詞意能力」以及「詞用能力」，也就是讓學生學會造詞、斷詞、理解語詞意思和使用語詞的能力。洪儷瑜、劉淑貞、李珮瑜(2015)則認為國語文補救教學中，詞彙的學習目標有「詞彙意義」、「詞彙網絡」、「擴展詞彙」。而教育部推動的「課文本位閱讀理解教學」（2015）則將詞彙的學習成分分成「單一詞彙」、「擴展詞彙」和「由文推詞義」。不論是強調閱讀時的詞彙理解，或是較廣泛詞彙能力的使用，大致可知詞彙學習包含用各種方法去理解詞彙意思、擴充學生的詞彙量，以及在文句中正確使用詞彙，而這些方法包含查字典、造句、詞素、同義詞、相反詞、詞彙網絡、由文推詞義等。歐素惠、王瓊珠（2004）整理詞彙教學的相關文獻後，將詞彙教學分為「定義教學法」（同義詞、反義詞、多義詞）、「分類教學法」（例如詞彙網、概念圖）、「主動收集詞彙策略」（例如文句脈絡）三大類型，其研究發現三種教學法在不同個案、不同詞彙學習向度（識詞率、詞義記憶、詞用能力）都各有成效。雖然研究中未能給予選擇策略的明確依據，但可了解詞彙的學習方法需要多元，才能建構出詞彙不同向度的學習內 22.

(36) 涵；目前也可看到這些詞彙教學策略都廣泛使用在補救教學中（洪儷瑜等，2015；陳淑麗等，2012）。另一方面也須考慮到學生本身的學習特質，決定策略時若能考慮之，可能亦是教學成效的影響原因之一。 (二)句子句子是文本最短的表達形式，許多低成就學生在句型的學習最感困難（洪儷瑜等，2015）。一般句子可分成單句和複句兩種結構類型，複句是由兩個以上的單句所組成的；複句中每個單句是相互獨立，又在意義上有各種關聯，其中具有關聯詞的複句，會使得各單句之間產生不同的邏輯和內涵，亦可快速整合前後句子的關係（張祐瑄、蘇宜芬，2014）。「課文本位的閱讀理解教學」（2015）中其推論策略中的教學要點即包含了轉折詞、因果句等各種句型的教學，可看出句型在閱讀理解過程中不容忽視的重要性。而從語言表達來看，溝通時常會使用一句以上的話來表達個人的想法或事物的狀態、關係，說話者必須注意前後句子的組織和意義的連結；利用看圖重述故事蒐集學生做語言樣本分析，發現低閱讀能力學生在總句數、連接詞低於一般學生，總錯誤句數及平均錯誤與句數顯著高於一般學生（錡寶香，2001）。而國內一般對中文句子理解或書寫的介入研究文獻甚少，相關的博碩士論文亦未對教學步驟和理論有清楚的說明。因而參考洪儷瑜等（2015）所撰寫的「國語文補救教學教戰手冊」和陳淑麗等（2012）主編的「國語文補救教學手冊」，其中句型的教學強調句子的解構，不論是將句子拆解成名詞、動詞或形容詞的句型排列，或是在意義上明確告訴學生前後句子的關聯性，都是以「明示」教學為原則，然後再給予學生仿作的練習機會。而句義理解上可另用換句話說的方式（洪儷瑜等，2015），也就是用兩個句型互相替代，來增進句子的理解和表達。綜上而述，句子和字詞的學習，明示教學以及給予不同歷程的學習機會是共同的原則。 (三)篇章黃瓊儀（2012）分析近十年採單一受試實驗設計的國中小閱讀障礙 23.

(37) 學生閱讀理解教學的研究，整體效果值為.282，具中等以上的效果量，介入方法依效果值從高至低排序為電腦輔助教學、繪本教學、心智繪圖教學、交互教學、故事結構教學、閱讀策略包裹教學、概念構圖教學。不過從介入方法去分類，效果值最高的電腦輔助教學和繪本教學是輔助教學的媒介，可以提高學生的學習動機和興趣；交互教學則是強調閱讀過程中師生的互動，透過教師示範，然後逐漸將學習責任轉移給學生，其中包含預測、提問、摘要、澄清四種策略，以幫助學生理解文章內容；而心智彙圖、故事結構和概念構圖教學則有類似的概念，使用基模或視覺架構來理解與掌握文章的重點。「課文本位的閱讀理解教學」（2015）中閱讀理解策略包含了課文大意（摘要）、推論、自我提問、理解監控四大項目。此內容與黃瓊儀（2012）所分析的介入方法不同在於，閱讀理解策略中所提到的都是讀者本身在閱讀時需要使用的策略，而不包含教師如何教導、引起動機。其中課文大意(摘要)是指讀者閱讀文本後總結出的主要概念，需要對了解文章結構以及文章相關知識才得以完成（王瓊珠，2010）。「課文本位的閱讀理解教學」（2015）中課文大意策略在低中高年段的教學重點分別為重述故事重點、刪除/歸納/主題句、以文章結構寫大意。而本研究對象為偏鄉小校中年段學生，過去未有相關閱讀策略訓練的經驗，考量故事繪本是學生過去最常閱讀、聆聽的書籍，而中年級亦是從故事體過渡到其他文體的階段，透過故事結構的教學能幫助學生在閱讀歷程中預期會讀到什麼訊息，啟動先備知識以預測及促進理解，亦能透過故事結構抓取文章大意重點，也會有助於口語表達事件或書寫紀錄的架構（王瓊珠，2010），另外本研究使用班上已教過的課文當作教材，課文理解應已由導師引導討論完成，因此本研究在篇章學習項目中，將以故事結構作基礎教導學生寫大意。. 二、有效的國語文教學原則 24.

(38) 除了上述具實證的國語文教學方法，另須注意一些補救教學原則，才能使教學達事半功倍之效果。低成就學生因學習常遭挫折，動機多低落，因而給予學生成功經驗是必要的，例如提供適合學生能力的教材和目標（王瓊珠，2003），或是在學習過程中給予鷹架的引導（Foorman et al., 2001），都能提高學生學習成功的機會。研究亦發現越明示、系統性的教學其效果越好（Torgesen, 2000），例如前述的組字規則和句型教學等皆屬之，需要教學者明確的把隱含的規則教給學生。而系統性、結構化的教學就如永齡的補教教學教材，每一課有固定的教學程序，幫助學生對課程有清楚的預期（陳淑麗等，2012；陳淑麗等，2015）。許多低成就學生比較沒有學習策略，或是不會在適當時機去使用，因而補救教學就需要在學科的脈絡下教導學生這些策略（陳淑麗、洪儷瑜，2010）。教育部推動的「課文本位的閱讀理解教學」（2015）即是希望教師透過教室中使用的課本教導學生閱讀理解策略。而在相關的補救教學研究也看到透過策略教學介入，學生有較佳的學習成效（陳淑麗等， 2015；張新仁等，2004）。 Lener（1989）提出補救教學是「診斷-處方-教學-評鑑-修正診斷」一循環歷程，除了總結性評量，教師可以利用持續的形成性評量了解學生的精熟、進展和困難，監控學生學習並予以診斷（唐淑華，2013；郭生玉，2010）。除了可以提供教師教學上的回饋，亦可讓學生掌握自己的學習狀況，具體看到進步、給予自我肯定，停滯或退步時則反思其缺失（高博銓，2006，陳淑麗等，2012）。另方面低成就兒童需要更多的重複機會以鞏固所學的內容，時間不宜間隔太長，因此需要密集式的教學（Foorman et al., 2001）。相關研究亦可發現當時間越長且密集，補救教學的立即成效及長期保留效果就越好（陳淑麗，2008b）。然而補救教學的時間安排乃是行政制度，非教師個人可以掌控，但，如何讓學生學習時間最大化則是老師可以去規劃的。 25.

(39) 例如課堂中流暢的教學流程，減少空檔時間，或是進度不一時讓學生進行自學活動等（陳淑麗等，2010）。. 26.

(40) 第二節跨年級與差異化教學壹、跨年級教學一、. 跨年級教學的定義跨年級教學（multi-grade instruction）顧名思義即是將不同年級的學. 生混合在同一個班級裡進行教學，而教室裡只有一位教師（鄭章華，2014）。其他類似的名稱有混齡教學（multi-age, mixed-age），組合教室（combination）等（Quail & Smyth, 2014）。而這也意味著班級中存在著不同年齡、年級、能力的學生。Sibli（2003）研究更進一步指出在跨年級教學應根據學生過去的學習經驗，提供每個年級學生適合的學習活動，得到公平的獲益(引自 Bajracharya, R. & Bajracharya, H., 2003)。目前國內正在進行的「國民小學實施跨年級教育方案試辦計畫」提出其定義（洪儷瑜、林素貞，2015），包含三項：1.在同一個教室裡，由一位或多位教師教導不同年級的學生（年級數大於教師數）；2.教師須完成不同年級的教學活動；3.每個學生都預期達到所屬年級的精熟學習成效。綜合上述，跨年級教學除了表面上所看到的教學對象包含不同年級學生，更實質的意涵在於教師須考量每個年級學生的經驗、需求，安排各種教學活動，使大家都習得該年級應有的學習內容。. 二、. 跨年級教學的實施現況. 跨年級教學在已開發、開發中國家實施已久，以尼泊爾為例，在偏遠地區或山區，因為教師不足、學生數過少等考量，而合併兩個以上的班級或年級一起教學（Bajracharya, R. et al., 2003）。而 2010 年統計愛爾蘭（Ireland）國小學童有 32%是在跨年級班級就讀，其中 24%是合併兩個年級的班級，8%是在三個年級或以上的班級中（Quail et al., 2014）。鄭章 27.

(41) 華（2014）整理挪威、英國、瑞典、美國有關混齡班級（mixed-age classes）或跨年級班級（multi-grade classes）的研究，歸納出這些國家實施跨年級教學的理由部分與尼泊爾相似，是基於學生人數不足、教育經費考量的因素，但仍有部分地區的考量是來自於教育信念，例如瑞典、美國認為異質性班級對學生的認知、情意發展有益。目前國內偏鄉教育的問題備受重視，除了偏鄉學生學習弱勢的問題，小型學校同樣面臨併校或廢校的抉擇。因而教育部目前提出規劃合理教師員額編制、學校行政減量、整建學校宿舍、建置偏鄉教育資源媒合平臺等聲明（教育部，2015c），也正舉辦「混齡教育辦法草案」說明會（林雪娟，2015），並在各地偏鄉選定學校實驗試辦（林秀姿，2015）。實施跨年級教學使學生有更多機會和不同年級的同學互動與學習，另外因為合併年級上課後而多出來的教學人力，可讓學校彈性運用作學習輔導、行政支援和補救教學等，正符合國內教育現場的需求（鄭章華，2014）。但不免讓人疑問：跨年級教學可行嗎？對學生是有利的嗎？. 三、. 跨年級教學的執行與困難. 跨年級教學的執行，首先考量的是如何在同一班級中教導兩個年級各自的教材。Hyry-Beihammer 和 Hascher（2015a）訪談澳洲和芬蘭國小教師使用跨年級課程的情形，依據課程組織的方式分成全班教學（whole-class teaching）、輪替課程（curriculum rotation）、平行課程（parallel curriculum）、科目交錯（subject stagger）、螺旋課程（spiral curriculum）共五種。（一）平行課程：全班學習樣的主題或科目，使用相同的教材，常用於藝術、音樂和體育課。但有老師認為不同年級之間應該有區別性，高一年級的學生應該學的比較多。（二）輪替課程：課程安排為今年兩個年級一起上 A 年級的課程，下一年在一起上 B 年級的課程，目的在減少教室內的分組，會使用在地 28.

(42) 理、生物和歷史等科目，沒有數學和語文。但對於初學該科目的學生會比較有困難，並且當學生轉校也可能面臨重學或漏掉某一年的課程。（三）平行課程：所有年級學習同一主題或科目，但是內容為各自的年級課綱，因此老師必須在課堂中輪流教導每個年級，並且準備每個年級的教材，另外，老師還須顧慮未被教學的其他年級是否都有工作持續進行，否則對學生來說是時間上的浪費。因此進行該課程，老師認為工作量增加，並感到匆忙和困難。（四）科目交錯：同一間教室裡，不同年級學生學習不同科目，教師在課堂中輪流教導每個年級，在該研究中這樣的作法很少被提及。（五）螺旋課程：不同於前四種課程都是盡量讓課程實施的方式相似於教同一個年級，螺旋課程著重基於教材的連貫性來組織課程，學生學習同一主題或科目，在較低的年級教材中學習基礎概念，在較高年級中加深加廣，內容組織會根據不同階段而調整，因此教師可以帶著不同年級學生一起學習同一主題，現場教師較常用在語文課程。但是缺乏現成的教材，是它少被執行的原因，從此研究可發現，依據科目本身的性質各有其適合組織各年級課程的方式，以本研究關心的國語教學，可能使用平行課程或螺旋課程較為合適，而該兩種課程各有其優缺點，以平行課程來說，雖然可以一次只教一個年級，但是仍須安排另一年級的工作任務，因此增加教師備課的負擔增加，上課可能也較忙亂；而螺旋課程是以課程連貫性為重點，因此要從兩個年級的課本教材中找出共通主題，使得教師必須自行設計課程，但其好處除了顧慮到不同年級學生的發展，在教學過程中老師也可以同時顧及兩個年級，不用另外賦予未被教學的年級進行其他工作任務。 Mulryan-Kyne（2004）以問卷調查 75 名教師對跨年級教學的信念，有 39%的教師認為對低成就學生是有益的，因為他們可以與自己的同學一起學習，並且有機會複習過去不純熟的知識技能，而其他的益處包括 29.

(43) 不同年級學生的互動可以有學習楷模、增進信心、以及學生變得更能夠獨立學習等。鄭章華（2014）整理國外相關研究則發現在學生學習成效方面，其結果是不一致的，部分研究認為此種班級有利於學生學習，部分研究反而指出學生的學習成就較低。而也有研究發現跨年級班級和單一年級班級學生的學業成就是沒有差異的，反而是教師本身的經驗占了更重要的影響因素（Quail et al., 2014）。的確，實施跨年級教學對教師是一大挑戰，包含教師沒有足夠的時間準備各年級的課程、課堂中難以讓每個年級持續執行任務、容易忽略部分學生的學習狀況以及班級經營困難等問題（Mulryan-Kyne, 2004）。這些問題和前述國內偏鄉補救教學因學生人數限制而合併不同年級一起上課所遇到的大致相同，可看出跨年級教學的班級裡，教師扮演重要的角色，必須對教學課程需要有更多的組織與規劃。聯合國教科文組織所出版Practical Tips for Teaching Multigrade Classes（UNESCO, 2013）一書中指出進行跨年級教學時，班級內的活動必定是多元的，可能是全班共同上課，也可能是依年級、能力、活動主題形成的各種小組合作、同儕配對、或個人獨立學習，因此教室環境空間必須是彈性可變化的；又因課堂中會同時有多個活動進行，為避免干擾，在班級經營方面需要建立明確的學生行為規範，並有效的運用教學時間；而最重要的教學活動或分組方式則需依靠教師敏銳地察覺每個學生的獨特性以決定，例如學生個人的語言能力、學習風格、潛能、特殊需求，以及家庭方面的因素等，再依據課程內容設計出符合學生能力的分組方式及教學活動。如此的思維，與差異化教學的意涵和執行策略其實是一致的；而在跨年級班級中執行教學差異化也是必要的（Tomlinson et al., 2003）。因此，以下進一步深入探討差異化教學的相關理論與研究，作為教師進行跨年級班級課程設計時的重要參考。. 30.

(44) 貳、差異化教學一堂課正式開始前，每個學生對課程內容有各自不同的背景知識、準備度、語言能力、喜好程度、興趣及反應程度，大家站在不同的起跑點；過去傳統教學，教師習慣取中間平均能力值學生的需求做為課程設計，使用同一套課程、方法（one-size-fits-all）做全班教學，因為這可能符合班上大部分學生的能力，也是最簡單、可行的教學方式（丘愛鈴， 2013；Roberts & Inman, 2008；Rock, Gregg, Ellis, & Gable, 2008）。這樣的設計是否確實滿足每個中間能力值學生的需求還待研究確認，但勢必忽略的就是常態分配左右兩端的學生，成績優異的學生可能因為已熟悉課本上的知識，覺得上課太過簡單無趣而形成「制度性的動機喪失」（丘愛鈴，2013），學習有困難的學生則容易在課堂中產生挫折，進而考試表現不佳，以及有高輟學率和低畢業率的現象（Lipsky, 2005）。解決此現象的方法之一，就是差異化教學。教師在教學的歷程中必須確保提供給學生的學習內容、學習歷程及學習成果的展現都與他們的準備度、興趣、學習風格相匹配，而差異化教學就是達成此目標的方法（Tomlinson, 2004）。Hall（2002）提出差異化教學就是透過課堂中的教與學、提供學生支持，以符合學生彼此間的能力差異，使其學習進展和個人成功都能夠最大化。差異化教學其目的就是讓教師與學生學習能夠產生有效的連結，而背後可從幾個面向去探討其學理概念（吳清山，2012；張碧珠、呂潔樺、賴筱嵐、蔡宛臻、黃晶莉譯，2014）：其一是「有效教學的原理原則」， Vygotsky 的近側發展區的理論認為將學生置於「接近全知而又不能知」的近側發展區域中，透過教師的引導與協助，使其潛能充分表現，達到教學最理想的效果（張春興，2010）。又如 Piaget 的認知衝突原理，提供學生熟悉卻又新奇、具挑戰性的內容，就會引發學生學習的內在動機（張春興，2010）。差異化教學強調教師須先瞭解每個學生彼此間的差異， 31.

(45) 而了解差異後，就必須透過這些有效教學的原則，從學生目前「學習位置」作為基準去思考其可能的最大發展，利用具脈絡的學習情境、搭起鷹架等方式以進行教學（張碧珠等譯，2014）。其二是「真實性評量」，強調在班級教學的課程脈絡下，對學生的學習表現加以評量，將教學與評量密切配合以求最佳成效，也就是利用評量對學習目標、內容及標準預先評估，達到支持學習的目的（高博銓， 2006；鄭谷苑、郭俊賢譯，2004）。差異化教學認為有意義的評量是重要的，不論是前測或形成性、總結性評量，不論是正式或非正式測驗，都能成為教師做教學判斷時的重要依據（圖 1）。. 圖 1 計畫及實施差異化教學時的決定因素（Oaksford & Jones, 2001；引自 Hall, 2002）. 其三是「學習風格與多元智能理論」，從Sternberg的智力三元論、 Gardner多元智慧的觀點，以及強調學生在學習時有其偏好的方式等，例如喜歡甚麼方式組織的訊息，或是自己習慣如何處理資訊等，這些都傳達出每個個體在不同智能表現上的優弱勢，以及在學習時有效的學習管 32.

(46) 道（Gentry, Sallie, & Sanders, 2013）。欲執行差異化教學的教師必須注意到上課講授的方式，或是學生表達方式等可以有不同的彈性與變化，雖然不可能隨時掌握所有細節，但一間差異化的教室應該營造多功能的空間以提供學生做選擇（張碧珠等譯，2014）。其四是「友善的學習環境」，班級內的規準和評分方式，以及教師傳遞出的期待都是影響班級學習環境的重要因素，當班級營造出重視追求理解，並允許老師和學生可以因為學習而犯錯的規準，似乎是能強化學習的（鄭谷苑等譯，2004）。在差異化的教室裡，每個人因為獲得支持、肯定，感受到自己的成長與成功，教師也會依課程及學生狀況設計不同的分組活動學習，讓學生在團體裡的形象「保持彈性」，感受到在班級中的歸屬感，而成為一個有效的學習社群（張碧珠等譯，2014）。由上述可知，差異化教學綜合了許多的教學理論和方法，它不是一個特定的教學模式，而是一個信念，面對班級內「差異」的一個信念，教師願意將多元彈性教學策略與正向教學環境應用於教學上，以符合學生學習需求，幫助學生成功邁向下一步，而 Heacox （2012）就認為差異化教學是具體回應學生各種差異的過程。雖然差異化教學關乎的是教師對「差異」的信念，但其實背後更凸顯的是教師教學技術的經營，如何將這樣的內涵轉化成實際的教學，於後面做詳細討論。. 參、差異化教學的實施要素差異化教學強調每位學習者獨一無二的學習需求，因此進行差異化教學的第一步就是先掌握學生不同的特質，評估他們的個別差異，然後再進行課程與教學的調整，以下就學生特質和教學調整兩個面向分別整理之（張碧珠等譯，2014；黃家杰、陳美芳、陳長益、李乙明、呂金燮， 2010；Hall, 2002；Heacox, 2012；Tomlinson, 2003）： 33.