跨年級與差異化教學

壹、 跨年級教學

一、 跨年級教學的定義

跨年級教學（multi-grade instruction）顧名思義即是將不同年級的學 生混合在同一個班級裡進行教學，而教室裡只有一位教師（鄭章華，2014）。

其他類似的名稱有混齡教學（multi-age, mixed-age），組合教室

（combination）等（Quail & Smyth, 2014）。而這也意味著班級中存在著 不同年齡、年級、能力的學生。Sibli（2003）研究更進一步指出在跨年 級教學應根據學生過去的學習經驗，提供每個年級學生適合的學習活動，

得到公平的獲益(引自 Bajracharya, R. & Bajracharya, H., 2003)。

目前國內正在進行的「國民小學實施跨年級教育方案試辦計畫」提 出其定義（洪儷瑜、林素貞，2015），包含三項：1.在同一個教室裡，

由一位或多位教師教導不同年級的學生（年級數大於教師數）；2.教師 須完成不同年級的教學活動；3.每個學生都預期達到所屬年級的精熟學 習成效。

綜合上述，跨年級教學除了表面上所看到的教學對象包含不同年級 學生，更實質的意涵在於教師須考量每個年級學生的經驗、需求，安排 各種教學活動，使大家都習得該年級應有的學習內容。

二、 跨年級教學的實施現況

跨年級教學在已開發、開發中國家實施已久，以尼泊爾為例，在偏 遠地區或山區，因為教師不足、學生數過少等考量，而合併兩個以上的 班級或年級一起教學（Bajracharya, R. et al., 2003）。而 2010 年統計愛爾 蘭（Ireland）國小學童有 32%是在跨年級班級就讀，其中 24%是合併兩個 年級的班級，8%是在三個年級或以上的班級中（Quail et al., 2014）。鄭章

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華（2014）整理挪威、英國、瑞典、美國有關混齡班級（mixed-age classes）

或跨年級班級（multi-grade classes）的研究，歸納出這些國家實施跨年 級教學的理由部分與尼泊爾相似，是基於學生人數不足、教育經費考量 的因素，但仍有部分地區的考量是來自於教育信念，例如瑞典、美國認 為異質性班級對學生的認知、情意發展有益。

目前國內偏鄉教育的問題備受重視，除了偏鄉學生學習弱勢的問題，

小型學校同樣面臨併校或廢校的抉擇。因而教育部目前提出規劃合理教 師員額編制、學校行政減量、整建學校宿舍、建置偏鄉教育資源媒合平 臺等聲明（教育部，2015c），也正舉辦「混齡教育辦法草案」說明會（林 雪娟，2015），並在各地偏鄉選定學校實驗試辦（林秀姿，2015）。實施 跨年級教學使學生有更多機會和不同年級的同學互動與學習，另外因為 合併年級上課後而多出來的教學人力，可讓學校彈性運用作學習輔導、

行政支援和補救教學等，正符合國內教育現場的需求（鄭章華，2014）。

但不免讓人疑問：跨年級教學可行嗎？對學生是有利的嗎？

三、 跨年級教學的執行與困難

跨年級教學的執行，首先考量的是如何在同一班級中教導兩個年級 各自的教材。Hyry-Beihammer 和 Hascher（2015a）訪談澳洲和芬蘭國小 教師使用跨年級課程的情形，依據課程組織的方式分成全班教學

（whole-class teaching）、輪替課程（curriculum rotation）、平行課程（parallel curriculum）、科目交錯（subject stagger）、螺旋課程（spiral curriculum）

共五種。

（一）平行課程：全班學習樣的主題或科目，使用相同的教材，常 用於藝術、音樂和體育課。但有老師認為不同年級之間應該有區別性，

高一年級的學生應該學的比較多。

（二）輪替課程：課程安排為今年兩個年級一起上 A 年級的課程，

下一年在一起上 B 年級的課程，目的在減少教室內的分組，會使用在地

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理、生物和歷史等科目，沒有數學和語文。但對於初學該科目的學生會 比較有困難，並且當學生轉校也可能面臨重學或漏掉某一年的課程。

（三）平行課程：所有年級學習同一主題或科目，但是內容為各自 的年級課綱，因此老師必須在課堂中輪流教導每個年級，並且準備每個 年級的教材，另外，老師還須顧慮未被教學的其他年級是否都有工作持 續進行，否則對學生來說是時間上的浪費。因此進行該課程，老師認為 工作量增加，並感到匆忙和困難。

（四）科目交錯：同一間教室裡，不同年級學生學習不同科目，教 師在課堂中輪流教導每個年級，在該研究中這樣的作法很少被提及。

（五）螺旋課程：不同於前四種課程都是盡量讓課程實施的方式相 似於教同一個年級，螺旋課程著重基於教材的連貫性來組織課程，學生 學習同一主題或科目，在較低的年級教材中學習基礎概念，在較高年級 中加深加廣，內容組織會根據不同階段而調整，因此教師可以帶著不同 年級學生一起學習同一主題，現場教師較常用在語文課程。但是缺乏現 成的教材，是它少被執行的原因，

從此研究可發現，依據科目本身的性質各有其適合組織各年級課程 的方式，以本研究關心的國語教學，可能使用平行課程或螺旋課程較為 合適，而該兩種課程各有其優缺點，以平行課程來說，雖然可以一次只 教一個年級，但是仍須安排另一年級的工作任務，因此增加教師備課的 負擔增加，上課可能也較忙亂；而螺旋課程是以課程連貫性為重點，因 此要從兩個年級的課本教材中找出共通主題，使得教師必須自行設計課 程，但其好處除了顧慮到不同年級學生的發展，在教學過程中老師也可 以同時顧及兩個年級，不用另外賦予未被教學的年級進行其他工作任 務。

Mulryan-Kyne（2004）以問卷調查 75 名教師對跨年級教學的信念，

有 39%的教師認為對低成就學生是有益的，因為他們可以與自己的同學 一起學習，並且有機會複習過去不純熟的知識技能，而其他的益處包括

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不同年級學生的互動可以有學習楷模、增進信心、以及學生變得更能夠 獨立學習等。鄭章華（2014）整理國外相關研究則發現在學生學習成效 方面，其結果是不一致的，部分研究認為此種班級有利於學生學習，部 分研究反而指出學生的學習成就較低。而也有研究發現跨年級班級和單 一年級班級學生的學業成就是沒有差異的，反而是教師本身的經驗占了 更重要的影響因素（Quail et al., 2014）。

的確，實施跨年級教學對教師是一大挑戰，包含教師沒有足夠的時 間準備各年級的課程、課堂中難以讓每個年級持續執行任務、容易忽略 部分學生的學習狀況以及班級經營困難等問題（Mulryan-Kyne, 2004）。

這些問題和前述國內偏鄉補救教學因學生人數限制而合併不同年級一起 上課所遇到的大致相同，可看出跨年級教學的班級裡，教師扮演重要的 角色，必須對教學課程需要有更多的組織與規劃。

聯合國教科文組織所出版Practical Tips for Teaching Multigrade Classes（UNESCO, 2013）一書中指出進行跨年級教學時，班級內的活動 必定是多元的，可能是全班共同上課，也可能是依年級、能力、活動主 題形成的各種小組合作、同儕配對、或個人獨立學習，因此教室環境空 間必須是彈性可變化的；又因課堂中會同時有多個活動進行，為避免干 擾，在班級經營方面需要建立明確的學生行為規範，並有效的運用教學 時間；而最重要的教學活動或分組方式則需依靠教師敏銳地察覺每個學 生的獨特性以決定，例如學生個人的語言能力、學習風格、潛能、特殊 需求，以及家庭方面的因素等，再依據課程內容設計出符合學生能力的 分組方式及教學活動。如此的思維，與差異化教學的意涵和執行策略其 實是一致的；而在跨年級班級中執行教學差異化也是必要的（Tomlinson et al., 2003）。因此，以下進一步深入探討差異化教學的相關理論與研究，

作為教師進行跨年級班級課程設計時的重要參考。

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貳、 差異化教學

一堂課正式開始前，每個學生對課程內容有各自不同的背景知識、

準備度、語言能力、喜好程度、興趣及反應程度，大家站在不同的起跑 點；過去傳統教學，教師習慣取中間平均能力值學生的需求做為課程設 計，使用同一套課程、方法（one-size-fits-all）做全班教學，因為這可能 符合班上大部分學生的能力，也是最簡單、可行的教學方式（丘愛鈴，

2013；Roberts & Inman, 2008；Rock, Gregg, Ellis, & Gable, 2008）。這樣 的設計是否確實滿足每個中間能力值學生的需求還待研究確認，但勢必 忽略的就是常態分配左右兩端的學生，成績優異的學生可能因為已熟悉 課本上的知識，覺得上課太過簡單無趣而形成「制度性的動機喪失」（丘 愛鈴，2013），學習有困難的學生則容易在課堂中產生挫折，進而考試表 現不佳，以及有高輟學率和低畢業率的現象（Lipsky, 2005） 。

解決此現象的方法之一，就是差異化教學。教師在教學的歷程中必 須確保提供給學生的學習內容、學習歷程及學習成果的展現都與他們的 準備度、興趣、學習風格相匹配，而差異化教學就是達成此目標的方法

（Tomlinson, 2004）。Hall（2002）提出差異化教學就是透過課堂中的教 與學、提供學生支持，以符合學生彼此間的能力差異，使其學習進展和 個人成功都能夠最大化。

差異化教學其目的就是讓教師與學生學習能夠產生有效的連結，而 背後可從幾個面向去探討其學理概念（吳清山，2012；張碧珠、呂潔樺、

賴筱嵐、蔡宛臻、黃晶莉譯，2014）：其一是「有效教學的原理原則」， Vygotsky 的近側發展區的理論認為將學生置於「接近全知而又不能知」

的近側發展區域中，透過教師的引導與協助，使其潛能充分表現，達到 教學最理想的效果（張春興，2010）。又如 Piaget 的認知衝突原理，提 供學生熟悉卻又新奇、具挑戰性的內容，就會引發學生學習的內在動機

的近側發展區域中，透過教師的引導與協助，使其潛能充分表現，達到 教學最理想的效果（張春興，2010）。又如 Piaget 的認知衝突原理，提 供學生熟悉卻又新奇、具挑戰性的內容，就會引發學生學習的內在動機