第二章 文獻探討
第一節 偏鄉學童寫作及教師寫作教學之困境
第二章 文獻探討
第一節 偏鄉學童寫作及教師寫作教學之困境
語文是人與人溝通和學習新知的工具，在學校總學習時數上佔了二至三成的 時數。目前國小國語科的教學多偏重在生字、新詞的解釋及抄寫習題、造句、短 語、填充等片段式的練習，教師很難真正做到統整式的語文教學，而且，即使有 排定作文課，也常會因為學童人數太多或不足、學童先備經驗參差不齊、教師無 暇仔細批閱……等原因，而使「寫作」成了課堂上的「例行公事」。具體來說，
現今國小的寫作教學，就課程的安排及教師的教學層面來討論，可能發生的情況 如下：國小作文課的實施，主要以教科書中的課文為主，教師講解課文內的寫作 性質與技巧為輔，故學童的寫作練習並未完全落實；而且，教師因需承擔教學進 度壓力及寫作教學課程、教材的缺乏或不足，導致教師常無法有足夠的時間進行 寫作教學；另外，教授國語科的教師瞭解寫作的重要性，才比較可能會自行編製、
蒐集有關的資料進行寫作教學，反之，則可能因實施上有困難，讓教師因而卻步
（劉明松，2003）。除了討論教師的「寫作教學」之外，就學童「學習寫作」而 言，學童則會因為課業負擔太重而對作文缺乏興趣，只想交差了事，這種現象若 反應於學童的作文成品上，便是令教師頭痛的錯別字、語法不對、標點符號誤用、
段落不明、語意不清……等問題了。基於上述，「如何改善教師的寫作教學」和
「如何提振學童的寫作興趣」在現今國語課的教學之中，應是最重要的任務之 一，而有合適的寫作教學活動設計及適用學童學習的教材編製，則為從事寫作教 學的研究人員應積極努力的方向（劉明松，2003）。由上述有關國小作文教學現 況及困境可知，若是作文課未受重視而正常實施，學童也未能接受適宜的教學及 足夠的寫作機會，則難以提昇其寫作興趣與能力，而對於寫作表現及品質較一般 同儕為差的作文低成就學童來說，無疑更是雪上加霜。
除了探究學校內實際的寫作課程之外，我們也可以從一些研究發現，相較於 一般學童來說，偏鄉弱勢學童在寫作時需要的許多能力都可能表現弱勢，包含他
6
們的先備經驗、識字量、語文能力等方面。在培養學童的先備經驗時，Hoff(2003) 指出中上社經地位家庭的學童，透過較為豐富的生活經驗，尤其是與母親高品質 的語言互動，使他們在入學前就累積了相當數量的口語詞彙與背景知識，在之後 的學習階段能展現較佳的識讀能力，相對來說，偏鄉弱勢的學童因生活環境較封 閉、生活經驗不豐富等原因，在入學前的先備經驗、詞彙量的養成是較不足的。
簡淑真（2010）的研究發現，來自弱勢家庭5歲幼兒的語文學習相關的認知能力，
包括唸名、簡單識字、畢保德圖畫詞彙測驗，都遠遠落後於社經背景較優勢的同 儕。另外，楊惠蘭（2007）在兒歌結合部首識字教學對弱勢幼兒識字能力影響的 研究中也發現，家庭社經地位確實是影響幼兒識字能力的重要因素之一。此外，
曾世杰和簡淑真（2006）的研究也都指出學童的家庭社經地位會影響學童的識字 量與閱讀能力。綜上所述，由此可知，家庭社經地位除了影響學童先天的學習條 件之外，與學童的語文學習、語文能力等皆有相關，偏鄉弱勢的學童在家庭資源 不充足、社經地位低落的情況下，在先備經驗的養成、語文能力等表現，皆較一 般同儕弱勢許多，因此也會造成他們在寫作時覺得有困難。
除了學童的先備經驗之外，寫作時需要使用大量、不同的語詞來作句子的連 貫與組織，因此，詞彙量的多寡會影響學童寫作的表現。陳淑麗、洪儷瑜（2011）
的研究結果發現，花東地區和全國常模學童的識字量，雖都有呈現隨著年級逐漸 增加的趨勢，但花東地區學童的識字能力在入學的第一年就落後全國學童，且在 小四時的差距有增加的趨勢，識字能力越弱的學童，落後同儕的情況越嚴重，他 們進一步的分析也指出了花東偏鄉地區學童的識字問題更嚴重，有29.5%的學童 落在低分組，比花東常模的16.2%多了近一倍，而花東縣市學童的識字量已是低 於全國常模一至兩個年級，此狀況顯示偏鄉小學的學童在識字量的表現是弱勢中 的弱勢。另外，王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬（2007）比較一到九年級學童低識字能 力組和一般識字能力組的識字量發展，他們發現低識字能力組的學童在各年級的 識字量遠遠落後一般識字量學童，三年級以後低識字能力組學童與一般識字能力
7
組學童的差距逐漸拉大，之後，低識字能力組學童在四年級的識字成長曲線逐漸 趨緩，這些學童的識字量不但與一般學童會越差越遠，小五至九年級階段甚至未 超過一般小三學童的平均識字量，且未達課綱標準或脫離文盲標準者有近半數或 三分之一，此結果呼應了教育現場中的馬太效應，也印證了讀寫障礙定義中所提 醒識字導致的後果，包含低識字量的學童所衍生的學習困難可能有閱讀理解的問 題、閱讀經驗的減少，以致於妨礙字彙量的擴充與背景知識的增加，連帶的影響 了寫作表現。
另外，在語文能力方面，偏鄉弱勢學童和都會學童的的學習成就差距隨著年 紀漸長而逐漸擴大。在許添明、張縈書（2014）的研究中發現，從PISA、PIRLS 到國中基測所呈現的分數，都顯示出城鄉教育有明顯的落差。以我國學童參與 2012年的PISA成績來看，閱讀成績的城鄉差距為102分，是OECD成員國平均分 數的2.4倍（102分 vs. 43分）。再看PIRLS 2011的閱讀素養表現，我國的城鄉差 距分數是全球城鄉差距平均分數的2倍（52.3分 vs. 26.3分），臺灣受測學童的表 現呈現呈M型化，出現明顯的城鄉、經濟差距，PIRLS閱讀成績低於475分（有 能力找出文章中清楚敘述的細節），與低於400分（不一定讀得出文中明確、清 楚訊息）的學生，多數集中在家庭經濟弱勢與居住在偏鄉地區的學生。另外，以 2004年至2008年參加第一次國中基測的九年級學童為對象，結果不僅證實 PISA、PIRLS所觀察到的我國城鄉學童學業差距甚大的情形，也進一步發現我國 不同社經地位、不同族群類別、不同都市化程度及不同學校類別的學童確實存有 學習成就上的落差，而且國文科、英語科及基測總分的差距更有逐年擴大的趨勢。
綜上所述，我們可以發現偏鄉弱勢學童在寫作時需要的許多能力都表現弱 勢。以研究者所在的臺東縣為例，可以發現偏鄉學童的學習成就及語文能力常和 市區學童有顯著的落差，顯而易見的現象是，偏鄉地區的弱勢學童因為缺乏足夠 的文化刺激及師長的長期陪伴與指導，常可發現他們的字彙量、閱讀量和語文能 力多落後於同年段的同儕水準，導致寫作時較易產生沒有生活經驗可供想像與摹
8
寫、沒有適當且足夠的詞彙量能表達心中的想法、多只能用自己所熟悉（但卻不 是大眾所通用）的語法來寫作、在描述一個事件時不易詳細描述其因果關係、更 甚至是故事內容跳躍、過度使用同一個連接詞、讀題後不知道要寫什麼、不知如 何安排內容、開頭不會寫等問題等情況發生。不幸的，偏鄉學童在寫作能力上的 落後，若無法得到有效的分析與教學，他們和一般學童的差距，將會隨著年紀增 長而不斷的加大、加深，此為教育現場中的馬太效應（貧者越貧，富者越富）。 除了學童本身的困難之外，偏鄉教師在教授寫作時，也會因學童認知能力不足、
授課時數不足、教學資源不足、訓練學童寫作的機會不足等問題，而無法有效提 升學童的寫作能力。