生手與專家寫作歷程的差異

根據研究與文獻指出，在寫作的過程中，因為涉及了「陳述性知識」及「程 序性知識」的關係，所以不同能力的學童或寫作者的寫作歷程是存有個別差異的

（岳修平譯，1998）。Best(1995)、McCarthey & Raphael(1989)的研究指出，複 雜的寫作活動需要有各種心理層面的配合，寫作者的注意力如何有效的分配於寫 作時的各個心理層面決定了不同寫作能力間的差異性。因此，寫作專家可以有效 率的遊走於各心理層面間，把心中的所思、所想、所感，有計畫且流暢的完整表 達出來；相反的，寫作生手只能專注於某一（或較低）層面，寫作效率較低，常

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無法書寫出好的文章。Flower & Hayes(1986)也提出，寫作者是否能有效的運作 各個心理層面而成為寫作專家，主要在於寫作者是否具備各層面所涉及的知識結 構，其中包括了寫作者本身的文體知識、語句知識、寫作策略知識、及對讀者的 覺察等。

另外，依Glathorn的研究，認為寫作可分為「探索」、「計劃」、「草稿」、

「修改」、「分享」五階段，若從這五個寫作階段來比較寫作專家與寫作生手在 每一個寫作過程中的差異，我們可以知道，在「探索」階段時期的寫作專家，會 花較多的時間進行探索的任務，對寫作的期望及認知的執行控制，是較具有目標 導向的，也就是此一時期的寫作專家能較清楚文章的寫作方向，並進一步查詢寫 作所需的相關背景知識或資料；在「計劃」階段時期的寫作專家，會使用筆記、

草稿、圖表等來作計畫，對計劃的策略及監控較具效果；在「草稿」及「修改」

階段時期的寫作專家，因為擁有比較豐富的轉譯及修改的後設認知知識和經驗，

所以能寫出內容較完整、語意較通順、及內容較符合寫作目標的文章；在「分享」

階段時期的寫作專家，較重視作品完成後的發表和傳播，且他們能利用回饋系 統，激勵個人對寫作的期望，充實後設認知的知識及經驗（引自王萬清，1994）。

除了以上的分析之外，張新仁（1992）、趙金婷（1993）、李曉蓉（1997）

也針對相關研究及文獻，提出了寫作專家與寫作生手在寫作時，各不同階段的差 異性。張新仁（1992）、趙金婷（1993）指出，在「計劃」階段時，寫作專家和 寫作生手的寫作計畫皆未達完整的統整階段，但寫作專家會預先設定目標、重視 觀念的溝通及表達，組織力較強，想要寫作的文章內容也較豐富；相反的，此一 時期的寫作生手組織力較弱，往往是想到哪就寫到哪，將重點放在如何去斟酌字 句和文法，想要寫作的內容較貧乏。在「轉譯」階段時，寫作專家因為寫作的基 礎已經純熟，所以會將寫作焦點專注於句子的排列和段落的連貫性，他們會因考 慮佈局、斟酌內容、修改文章而暫停在句尾的次數較多；此一時期的寫作生手則 是花費較多的心力在拼字、句子文法、標點符號等寫作基礎上，且因缺乏文體結

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構知識，所以文章整體的完整度稍嫌不足，他們則是因外在因素而暫停在句中的 次數較多。在「回顧」階段時，寫作專家花較多的時間在回顧前文、考慮語句的 內容、檢查並修正文章內的錯誤、且偏重文章整體結構和意義方面的潤飾，更甚 至也顧及了閱讀者的因素進行調整；此一時期的寫作生手則常無法覺察文章中的 問題、不知如何修改文章、只能傾向局部和低層次（例如字詞、文法）的問題去 做修改，花在修改文章的時間較寫作專家來得少。

另外，李曉蓉（1997）也由「訊息處理」、「靈感醞釀」、「計劃」、「組 織」這四階段來說明寫作專家和寫作生手的差異性。在「訊息處理」階段時，寫 作專家擁有較佳的操弄語言的能力，他們能快速、正確、且有效的重組不同的單 字、語詞、句子及段落，且專注於文章的內容及要陳述的觀點上；寫作生手則多 是集中注意力在寫作的基本能力上，例如拼字、標點符號的使用及句子的文法 等。在「靈感醞釀」階段時，寫作專家的寫作靈感多來自於自身的知識與興趣；

寫作生手則多是聚焦於日常生活中親身體驗的經驗，此種現象證明了寫作靈感的 質與量跟寫作者的年齡、能力是有相關的。在「計劃」階段時，寫作專家會將自 身意念的表達視為一個具體的目標，他們會注意到上下文的連貫性，因而能有全 盤的計劃；寫作生手則只是將注意力放在寫作基本的字詞及文法上，較缺完善、

統整的計畫。在「組織」階段時，寫作專家相對於寫作生手來說，其組織的能力 是較佳、較熟練的，他們會利用已知的先備經驗，將文章的編排焦點多關注於句 子連接和上下文連貫等方面；寫作生手多是想到哪就寫到哪的情形。

綜合上述，寫作生手因為記憶檢索能力不佳及寫作環境刺激不足等原因，在 從事寫作活動時，多是以「知識陳述模式」來產出觀念，缺乏寫作專家所強調的

「問題解決歷程」，他們多停留在Kroll(1981)提出的第二階段--收斂期

(convergence)，也就是所謂的「我手寫我口，我手寫我心」的時期，寫作生手的 作文內容往往只能作事實的描述，面對需要說理與知識性較強的說明文或議論文 時，就會覺得困難重重。另外，寫作生手因為本身的語文能力較弱、背景知識較

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少，無法像寫作專家一樣快速、正確、有效率的組織單字、語詞、句子和段落，

導致他們只能專注在文章的表面內容，而不能夠深入文章觀念、個人想法及事件 意義的表達上，文章內容常顯得雜亂無章。而且，寫作專家會應用知識及方法去 多方蒐集資料，因而文思泉湧；寫作生手的寫作靈感則多半來自生活經驗，寫作 時缺乏完善的計劃及合適的運用策略，面對寫作主題常是毫無想法，陷入「不知 如何起頭」、「不知如何下筆為文」、及「無以為繼」的困境，且在完成作文後，

寫作生手也多不願易和人分享文章。

基於上述的各項特徵，弱勢低成就學童的寫作表現或品質，與寫作生手所面 臨的狀況是十分相似的。若再深入的探討，可以推測這些狀況產生的因素及可能 造成的寫作困境為以下幾點(De La Paz, 1995)：

（一）作文低成就學童（寫作生手）只能使用有限的、不熟練的技巧來收集相 關的資料應用於文章上，導致完成的作品較差，不甚理想的產出同時影 響了學童寫作時的動機及耐性，且也可能會妨礙後續其他的寫作過程。

（二）不熟悉、不成熟的寫作觀點容易讓作文低成就學童（寫作生手）在寫作 過程中，很快的就想放棄嘗試與努力，因而寫出較低層次的文章。

（三）在寫作過程中，因為多只將焦點關注於寫作技巧或表面形式上，而未花 更多的心思去充實文章內容，使得作文低成就學童（寫作生手）在修改 文章時，多只能做表面的修正，如修改標點符號、錯字等。

（四）作文低成就學童（寫作生手）因為缺乏對整篇文章的完整結構知識，導 致他們常被認為是一群較一般同儕的寫作表現或寫作品質差的學生，進 而影響他們想學習、精進寫作能力的動機。

Englert & Raphael(1988)的研究則認為，作文低成就學童（寫作生手）的寫 作問題明顯在於「產生想法」(idea generation)、「文章組織」(text organization) 及「後設認知知識」(metacognitive knowledge)三方面。在「產生想法」(idea generation)這部分來說，作文低成就學童（寫作生手）多以與自身經驗有關的主

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題去作發揮，在寫作時也常是使用直線方式與自由聯想型態(associative fashion) 的策略，而且，這類學生較少成功的運用有效策略來自我引導、搜尋可用的記憶 資料，更甚至，他們多缺乏對主體作審思的能力；在「文章組織」(text organization) 這部分來說，作文低成就學生（寫作生手）多未擁有清楚且明確的文體結構知識，

因而在將想法分類、替想法提供概念或較高層次的標示、及進行文章內容的呈現 與次序決定的能力是有困難的；在「後設認知知識」(metacognitive knowledge) 這部分來說，作文低成就學童（寫作生手）多仰賴外在標準與資源（如教師指導、

同儕討論），較少自主控制整個寫作過程，也很少使用自我內在資源來幫助他們 監控文章的完整和正確性。

綜合上述的討論，我們可以發現寫作專家和寫作生手彼此間存在許多的差異 性，其中，本研究中所要探討的作文低成就學童（寫作生手）在寫作時更是因此 遭遇許多的困難。以往的寫作教學較為重視結果，而忽略寫作過程，使得這類學 童更缺乏擴充經驗、師長引導、獨立寫作的練習機會，這不僅難以引起他們的寫 作興趣，對於提升學童寫作能力或表現也相當有限。本研究透過分析偏鄉學童的 寫作特徵，期望能給予教學現場的教師一些日後在作文教學的方向與建議，協助 學童學習，讓學童對於寫作能更有興趣與自信。