國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授： 陳淑麗 博士
臺東縣五年級偏鄉學童寫作特徵分析
研 究 生：李鎔而 撰
中 華 民 國 一 0 六 年 八 月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
臺東縣五年級偏鄉學童寫作特徵分析
研究生：李鎔而 撰 指導教授：陳淑麗 博士
中 華 民 國 一 0 六 年 八 月
致謝辭
時光飛逝，歷經了近三年的時間，碩士班的學業即將完成，論文能順利完稿，
要感謝許多人。
首先，最要感謝的是我的指導教授—陳淑麗老師，謝謝老師給予我參與讀寫 合一課程的機會，在每個月的團督、個督的課程裡，讓我能不斷精進教學技巧，
從中找到論文研究的方向；也謝謝老師的悉心批閱與指正，讓我在論文撰寫的過 程中，能學習書寫論文的方法與導正研究的正確走向，在這個歷程裡，我體會了 學術研究的嚴謹以及老師對學生的關懷與協助，謹在此向淑麗老師致上最真摯的 謝意。其次，也要謝謝口試委員曾世杰老師和方金雅老師對本論文的指導、建議 與鼓勵，兩位老師仔細點出論文的優缺點，讓我可以從不同的角度去思考研究面 向，使研究內容能更加完備、成熟，令我獲益匪淺。
謝謝參與讀寫合一課程的助理人員及其他夥伴教師—琤瑛學姐、美雪老師、
真瑩老師，在課程進行的過程中，我們相互切磋、互相幫助、彼此加油打氣，一 起完成一學年的課程，同時也讓我的研究資料能順利蒐集完成，你們的辛勞與關 懷，讓我銘記於心；也要謝謝珮珊老師，謝謝你將班上的國語課程及三位寶貝學 生交給我來進行教學、研究，你在這一年的的協助與鼓勵，讓我很安心。
另外，謝謝研究所同學—嘉雯、銘益、敏穎常常對我信心喊話，讓我在遇到 寫作瓶頸時，能知道自己並不孤單，可以重新振作，繼續努力；一起在臺東上班 的同學方婷、曉慧，謝謝你們幫助我這個電腦白痴處理很多word格式的問題，謝 謝你們常常相約聚餐，聊一聊日常瑣事，排解寫論文的焦慮感；也謝謝同組的鴻 哲、妙姍、淑茵，你們是我學習的動力與榜樣，你們在前頭努力著，我在後頭才 有向前的勇氣與目標。謝謝大學同學—仲修、竹君，讀研究所的這三年，你們不 斷的關心我、鼓勵我，讓我知道很多困難有你們陪伴著，一定能迎刃而解的。
最後，還要謝謝我的家人，在我寫論文的這段期間，忍受我的壞脾氣，給予 我寫論文時需要的充足時間與空間，謝謝你們一路以來默默的陪伴，將這份成果 與你們一起分享。
在此也要由衷感謝許多應被我提及但未提到的朋友們，再次說聲「謝謝」。
鎔而謹誌 106.8.11
i
臺東縣五年級偏鄉學童寫作特徵分析
作者:李鎔而
國立臺東大學 教育學系
摘 要
本研究旨在分析臺東縣五年級偏鄉學童的寫作特徵，並進一步以閱讀能力區 別參與學童，分析不同閱讀能力學童的寫作特徵。研究對象共有22位，均為五年 級學童，平均年齡為11歲。參與學童完成國小兒童書寫能力診斷測驗(WLADTC) 後，研究者採用「量化指標」、「文意層次」、「文章結構」、「篇章連貫性」、「用字、
標點符號錯誤類型」五項特徵指標來分析學童的的作文資料。研究主要發現有 三：第一，本研究學童的基礎寫作能力較弱，他們在文章中使用的詞彙量偏少，
在連接詞、指示詞的使用上也較單一、重複，錯別字及標點符號的誤用或缺漏仍 屬常見的現象；第二，本研究學童的文意表達層次較一般學童低，他們對於串連 句子、安排句子之間的時間順序、邏輯關係、因果關係或累進關係的能力是較薄 弱的；第三，本研究中的高閱讀能力組學童和低閱讀能力組學童的寫作特徵無太 大的差異性，兩組學童無論是在寫作風格，訊息的提供，插曲情節之間的連貫，
故事中的人、事、物的介紹，人物、事件前後指稱關係的一致性，連接詞的應用，
因果關係的陳述，普遍都是較不清楚或甚至出現缺乏的情況。
關鍵字：偏鄉學童、寫作能力、寫作特徵
ii
Analysis of Writing Features of Fifth Grade Students from the Remote Town in Taitung County
LI,RONG-ER
Abstract
The purpose of this study is to analyze the writing features of fifth grade students from the remote town in Taitung County and further distinguish the participated students by reading literacy in order to analyze the writing characteristics of students with different reading abilities. There were 22 objects participated in the research, and all of them were fifth grade school children averagely aged 11. After participating in the Written Language Ability Diagnostic Test for Children (WLADTC), the researcher adopted the "quantitative indicator", "the level of article
’s meaning", "the article structure", "coherence among chapters" and "inappropriate wording and punctuation" as five feature indexes to analyze the article information of school children. There are three main findings of this study: First, the school children in this study have lower level of basic writing literacy and the vocabularies used in their articles are fewer, and their usage of connective and indicative words are singular and repeated, while the misspelled words and misuse or omissions of punctuation are common. Second, the level of expression of literature connotation for these children are lower than regular school chidren, as their skills of connecting sentences, arranging the time order among sentences, performing the casual relationship or accumulating the relationship are weaker. Third, there is not a significant difference for the writing features of the school children from the group of high reading ability and low reading ability. However, two groups of school children were not so clear or even lack of the writing style, information providing, linking between plots, introduction of roles, stories and things, the coherence of reference relation among roles and events, the application of connective words, statement of casual relationship.
Keywords: School children from remote town, writing skill, writing
features.
iii
目次
摘要... i
Abstract ... ii
目次... iii
表次... iv
圖次... v
第一章 緒 論 ... 1
第一節 研究動機 ... 1
第二節 研究目的與問題 ... 3
第三節 名詞釋義 ... 3
第二章 文獻探討 ... 5
第一節 偏鄉學童寫作及教師寫作教學之困境 ... 5
第二節 寫作過程模式之研究 ... 8
第三節 寫作能力之發展 ... 14
第四節 生手與專家寫作歷程的差異 ... 15
第五節 閱讀能力與寫作能力之相關研究 ... 19
第六節 寫作特徵指標之研究 ... 21
第三章 研究方法 ... 25
第一節 研究設計 ... 25
第二節 研究對象 ... 25
第三節 研究工具 ... 26
第四節 資料分析 ... 27
第四章 研究結果 ... 29
第一節 量化資料分析 ... 29
第二節 質性資料分析 ... 33
第三節 綜合討論 ... 43
第五章 結論與建議 ... 45
第一節 研究發現 ... 45
第二節 研究限制 ... 46
第三節 建議 ... 46
參考文獻... 51
一、中文部分 ... 51
二、英文部分 ... 53
三、網路資源 ... 55
iv
表次
表 3- 1 學生背景資料分析表 ... 26 表 3- 2 文意層次評分標準 ... 28 表 4- 1 全部學童及高閱讀能力組、低閱讀能力組之量化指標平均值（標準差）
... 31 表 4- 2 全部學童及高閱讀能力組、低閱讀能力組之文意層次分數平均值(標準
差)... 32
v
圖次
圖 2- 1 寫作的認知歷程模式 ... 12 圖 3- 1 寫作特徵分析指標 ... 28
1
第一章 緒 論
本研究主要目的，是要探討臺東縣五年級偏鄉學童的寫作特徵分析。第一章 將分成研究動機、研究目的與問題，及相關的名詞釋義共三節。
第一節 研究動機
語文是一切學科之母，更是學習者在進行學習活動時，能幫助其他科目學習 的一個基本工具。以目前的教育現況來說，在語文的指導和能力表現上，可以細 分為讀書、說話、寫字、寫作等四項能力，其中，寫作尤其能代表學童的語文能 力（杜淑貞，1986）。但，寫作並不是一項孤立的學習活動，它和閱讀、口語能 力、先備經驗息息相關（錡寶香，2000）。Hillocks(1984)認為寫作過程至少涉及 了四類知識：一為有關寫作主題的知識；二為檢索與主題相關訊息的策略知識；
三為有關文體結構、句法、文法、標點符號等作文規則的知識；四為如何依據作 文規則寫出文章的策略知識。在上述四類知識中，第一類與第三類知識屬於陳述 性知識（亦稱敘述性知識，declarative knowledge），即所謂的「知道是什麼」的 知識，指對寫作主題、使用的語言、讀者及寫作計畫的知識；第二類與第四類知 識是程序性知識(procedural knowledge)，即所謂的「知道如何做」的知識，包括 寫作時所需的計劃、轉譯、檢視及自動化的過程（張新仁，1992）。Hillocks(1984) 強調學校在進行寫作教學時，教師應提供學童此四類知識，其中，第二類與第四 類的程序性知識在學童寫作時會產生較大的功效，是教師進行寫作教學時應特別 強調的。
除了寫作當下的心理歷程之外，Myklebust(1965)認為寫作的發展需取決於學 童在聽覺理解、說話和閱讀的能力，而書寫能力的發展還會牽涉到寫字、字彙、
造句、文法、思想以及抽象的溝通能力等技巧。學童寫作的同時也需要聯合運用 語文、知覺、動作、注意力和認知能力，以及把語文理解、推理、表達技巧轉譯 成文字符號，所以大多數的發展理論家和教育工作者都認為寫作能力是跟隨著聽 語、說話與閱讀能力的後發展而成的(Morris & Crump, 1982；Myklebust &
2
Johnson, 1967)。綜上所述，寫作其實是一種極為複雜的過程與活動，是最高形 式的語文，也是人類最高層次的語文成就（楊坤堂、李水源、吳純純、張世彗，
2000）。寫作的作品統合了個人情感的表達及思想的傳遞，最能傳之久遠，以教 育的觀點而言，不容忽視寫作的重要性(Bereiter & Scardamalia, 1987；Flower &
Hayes, 1981)。
既然寫作如此重要，但根據調查研究發現，近年來，寫作已成了多數學童最 感頭痛與困難的事情，學童的寫作能力逐漸低落；教師也認為寫作教學是一件艱 困的工作，以至於寫作教學的成效不彰；以目前的現況來說，寫作教學的困難或 缺失，以「學童害怕作文或缺乏寫作興趣」最為嚴重，其次是「缺乏妥善、有效、
可依循的教學法」，由此可見，「如何提振學童的寫作興趣和能力」，以及「如何 改善教師的寫作教學」是兩項當務之急（張新仁，1992；蔡銘津，2002）。除了 探究學校內實際的寫作課程之外，我們另外可以從一些研究發現偏鄉學童和一般 學童相比，他們在寫作時需要的許多能力都可能表現的較為弱勢，包含他們的先 備經驗、識字量、語文能力、閱讀能力等方面。其中，簡淑真（2010）的研究發 現，來自弱勢家庭5歲幼兒的和語文學習有關的認知能力，包括唸名、簡單識字、
畢保德圖畫詞彙測驗，都遠遠落後於社經背景較優勢的同儕。陳淑麗、洪儷瑜
（2011）的研究結果則發現，花東地區偏鄉小學的學童在識字量的表現是弱勢中 的弱勢。另外，若要討論偏鄉弱勢學童語文能力和閱讀能力的表現，從PISA、
PIRLS到國中基測所呈現的分數，都顯示出城鄉教育、學童的學業成就表現皆有 明顯的落差。錡寶香（2004）的研究也發現，在同一年級中，低閱讀能力學童的 寫作能力比一般學童差，且他們使用的總詞彙數、句子數皆較少。Juel(1988)的 研究更證實了低閱讀能力者容易成為低寫作能力者，寫作和閱讀理解的相關，隨 著年齡的增長，相關越高且越穩定。
以地處偏遠的臺東縣為例，學童的語文、寫作能力及學習成就常和都會學童 有顯著的落差，且他們的弱勢多在入學前就發生（陳振新，2007）。在進入國小
3
以前，中、高社經家庭的學童，能持續、不斷的透過閱讀故事或日常生活經驗，
大量的累積口語詞彙及先備知識，讓他們在寫作時能有豐富、多元的經驗或詞彙 可供參考及描寫；但弱勢學童則因為缺乏足夠的文化刺激，詞彙量、閱讀量、語 文能力多落後於同儕，導致寫作時缺乏生活經驗可供想像與摹寫、沒有適當的詞 彙能表達心中所思、所想、所感，也只能運用自己所熟悉（但卻不是大眾所通用）
的語法來寫作。不幸的，弱勢學童一開始的落後，在入學後，他們和一般學童的 差距，更會隨著年紀增長而不斷的加大、加深，此為教育現場中的馬太效應（貧 者越貧，富者越富）(Stanovich, 1986)。
因此，如何就偏鄉弱勢學童的作文中分析其寫作特徵，幫助教師在教學時能 找出相應的教學策略，提升學童的寫作與語文相關能力，是一重要的研究問題。
第二節 研究目的與問題
根據上述，本研究旨在分析臺東縣五年級偏鄉學童的寫作特徵，並進一步探 究不同閱讀能力學童的寫作特徵。具體研究問題如下：
一、五年級偏鄉學童的寫作特徵為何？
二、不同閱讀能力的五年級偏鄉學童的寫作特徵為何？
第三節 名詞釋義
本節為釐清研究主題與內涵，茲針對和本研究相關的名詞說明如下:
一、寫作能力：
作文是一種書面語言的表達形式，它可以展現學童在識字寫字、遣詞造句、
布局謀篇、語文表達等方面的能力，並能綜合體現學生的思維見解、背景知識與 生活經驗（馮永敏，2006）。換句話說，寫作不僅僅是學童在聽、說、讀、寫等 能力的綜合表現，也因其可以記錄學童的思維成果、整合情感思想及表達、並促 進學童的反省思考，更有學者將其視為是一種重要的學習工具(Arnold, 1991)。
本研究寫作能力的操作性定義是指參與學童在國小兒童書寫能力診斷測驗 (WLADTC)中的寫作表現。
4
二、偏鄉學童：
根據教育部偏遠地區學校教育發展條例草案（2016）的定義，偏遠地區學 校是指公立高級中等以下學校有下列情形之一：（一）學校位於離島地區、山地 鄉、直轄市山地原住民區或海拔一千公尺以上之高山地區，且交通不便；（二）
學校校門口距離公共交通工具站牌，達五公里以上；（三）學校距離村、里或部 落辦公處所五公里以上，且無公共交通工具可到達。同時，保留縣市政府因地制 宜的空間，針對文化不利、生活不便或經濟不佳等情形，授權地方政府得經相關 程序自行認定。偏鄉學童是指就讀以上所定義之學校的學童。本研究中的研究對 象為台東縣三所偏鄉學校的五年級學童，共22位。
三、寫作特徵：
在本研究中，研究者根據文獻及相關研究的發現，以五個面向分析參與學童 的寫作特徵。本研究寫作特徵分析指標的操作性定義是指「量化指標」、「文意層 次」、「文章結構」、「篇章連貫性」和「用字、標點符號錯誤類型」。其中，「量化 指標」以總字數、相異字數、總句數、平均句長的成績來作分析；研究對象在「文 意層次」的表現，則參考楊坤堂等人（2000）所編製的作文文意層次表的成績作 為分析指標；「文章結構」的分析向度包括學童在寫作時，是否能在文章中呈現 完整的主題、組織或概念？整體的文章情節是否合乎邏輯？學童對故事主角的內 心反應是否安排得宜？「篇章連貫性」的分析向度包括學童在寫作時，能否清楚 描述人物間的關係？學童在文章中使用指示詞和連接詞的情況為何？「用字、標 點符號錯誤類型」的分析向度則要就學童在文章中所出現的錯別字及使用標點符 號的情形來做討論。
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第二章 文獻探討
第一節 偏鄉學童寫作及教師寫作教學之困境
語文是人與人溝通和學習新知的工具，在學校總學習時數上佔了二至三成的 時數。目前國小國語科的教學多偏重在生字、新詞的解釋及抄寫習題、造句、短 語、填充等片段式的練習，教師很難真正做到統整式的語文教學，而且，即使有 排定作文課，也常會因為學童人數太多或不足、學童先備經驗參差不齊、教師無 暇仔細批閱……等原因，而使「寫作」成了課堂上的「例行公事」。具體來說，
現今國小的寫作教學，就課程的安排及教師的教學層面來討論，可能發生的情況 如下：國小作文課的實施，主要以教科書中的課文為主，教師講解課文內的寫作 性質與技巧為輔，故學童的寫作練習並未完全落實；而且，教師因需承擔教學進 度壓力及寫作教學課程、教材的缺乏或不足，導致教師常無法有足夠的時間進行 寫作教學；另外，教授國語科的教師瞭解寫作的重要性，才比較可能會自行編製、
蒐集有關的資料進行寫作教學，反之，則可能因實施上有困難，讓教師因而卻步
（劉明松，2003）。除了討論教師的「寫作教學」之外，就學童「學習寫作」而 言，學童則會因為課業負擔太重而對作文缺乏興趣，只想交差了事，這種現象若 反應於學童的作文成品上，便是令教師頭痛的錯別字、語法不對、標點符號誤用、
段落不明、語意不清……等問題了。基於上述，「如何改善教師的寫作教學」和
「如何提振學童的寫作興趣」在現今國語課的教學之中，應是最重要的任務之 一，而有合適的寫作教學活動設計及適用學童學習的教材編製，則為從事寫作教 學的研究人員應積極努力的方向（劉明松，2003）。由上述有關國小作文教學現 況及困境可知，若是作文課未受重視而正常實施，學童也未能接受適宜的教學及 足夠的寫作機會，則難以提昇其寫作興趣與能力，而對於寫作表現及品質較一般 同儕為差的作文低成就學童來說，無疑更是雪上加霜。
除了探究學校內實際的寫作課程之外，我們也可以從一些研究發現，相較於 一般學童來說，偏鄉弱勢學童在寫作時需要的許多能力都可能表現弱勢，包含他
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們的先備經驗、識字量、語文能力等方面。在培養學童的先備經驗時，Hoff(2003) 指出中上社經地位家庭的學童，透過較為豐富的生活經驗，尤其是與母親高品質 的語言互動，使他們在入學前就累積了相當數量的口語詞彙與背景知識，在之後 的學習階段能展現較佳的識讀能力，相對來說，偏鄉弱勢的學童因生活環境較封 閉、生活經驗不豐富等原因，在入學前的先備經驗、詞彙量的養成是較不足的。
簡淑真（2010）的研究發現，來自弱勢家庭5歲幼兒的語文學習相關的認知能力，
包括唸名、簡單識字、畢保德圖畫詞彙測驗，都遠遠落後於社經背景較優勢的同 儕。另外，楊惠蘭（2007）在兒歌結合部首識字教學對弱勢幼兒識字能力影響的 研究中也發現，家庭社經地位確實是影響幼兒識字能力的重要因素之一。此外，
曾世杰和簡淑真（2006）的研究也都指出學童的家庭社經地位會影響學童的識字 量與閱讀能力。綜上所述，由此可知，家庭社經地位除了影響學童先天的學習條 件之外，與學童的語文學習、語文能力等皆有相關，偏鄉弱勢的學童在家庭資源 不充足、社經地位低落的情況下，在先備經驗的養成、語文能力等表現，皆較一 般同儕弱勢許多，因此也會造成他們在寫作時覺得有困難。
除了學童的先備經驗之外，寫作時需要使用大量、不同的語詞來作句子的連 貫與組織，因此，詞彙量的多寡會影響學童寫作的表現。陳淑麗、洪儷瑜（2011）
的研究結果發現，花東地區和全國常模學童的識字量，雖都有呈現隨著年級逐漸 增加的趨勢，但花東地區學童的識字能力在入學的第一年就落後全國學童，且在 小四時的差距有增加的趨勢，識字能力越弱的學童，落後同儕的情況越嚴重，他 們進一步的分析也指出了花東偏鄉地區學童的識字問題更嚴重，有29.5%的學童 落在低分組，比花東常模的16.2%多了近一倍，而花東縣市學童的識字量已是低 於全國常模一至兩個年級，此狀況顯示偏鄉小學的學童在識字量的表現是弱勢中 的弱勢。另外，王瓊珠、洪儷瑜、陳秀芬（2007）比較一到九年級學童低識字能 力組和一般識字能力組的識字量發展，他們發現低識字能力組的學童在各年級的 識字量遠遠落後一般識字量學童，三年級以後低識字能力組學童與一般識字能力
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組學童的差距逐漸拉大，之後，低識字能力組學童在四年級的識字成長曲線逐漸 趨緩，這些學童的識字量不但與一般學童會越差越遠，小五至九年級階段甚至未 超過一般小三學童的平均識字量，且未達課綱標準或脫離文盲標準者有近半數或 三分之一，此結果呼應了教育現場中的馬太效應，也印證了讀寫障礙定義中所提 醒識字導致的後果，包含低識字量的學童所衍生的學習困難可能有閱讀理解的問 題、閱讀經驗的減少，以致於妨礙字彙量的擴充與背景知識的增加，連帶的影響 了寫作表現。
另外，在語文能力方面，偏鄉弱勢學童和都會學童的的學習成就差距隨著年 紀漸長而逐漸擴大。在許添明、張縈書（2014）的研究中發現，從PISA、PIRLS 到國中基測所呈現的分數，都顯示出城鄉教育有明顯的落差。以我國學童參與 2012年的PISA成績來看，閱讀成績的城鄉差距為102分，是OECD成員國平均分 數的2.4倍（102分 vs. 43分）。再看PIRLS 2011的閱讀素養表現，我國的城鄉差 距分數是全球城鄉差距平均分數的2倍（52.3分 vs. 26.3分），臺灣受測學童的表 現呈現呈M型化，出現明顯的城鄉、經濟差距，PIRLS閱讀成績低於475分（有 能力找出文章中清楚敘述的細節），與低於400分（不一定讀得出文中明確、清 楚訊息）的學生，多數集中在家庭經濟弱勢與居住在偏鄉地區的學生。另外，以 2004年至2008年參加第一次國中基測的九年級學童為對象，結果不僅證實 PISA、PIRLS所觀察到的我國城鄉學童學業差距甚大的情形，也進一步發現我國 不同社經地位、不同族群類別、不同都市化程度及不同學校類別的學童確實存有 學習成就上的落差，而且國文科、英語科及基測總分的差距更有逐年擴大的趨勢。
綜上所述，我們可以發現偏鄉弱勢學童在寫作時需要的許多能力都表現弱 勢。以研究者所在的臺東縣為例，可以發現偏鄉學童的學習成就及語文能力常和 市區學童有顯著的落差，顯而易見的現象是，偏鄉地區的弱勢學童因為缺乏足夠 的文化刺激及師長的長期陪伴與指導，常可發現他們的字彙量、閱讀量和語文能 力多落後於同年段的同儕水準，導致寫作時較易產生沒有生活經驗可供想像與摹
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寫、沒有適當且足夠的詞彙量能表達心中的想法、多只能用自己所熟悉（但卻不 是大眾所通用）的語法來寫作、在描述一個事件時不易詳細描述其因果關係、更 甚至是故事內容跳躍、過度使用同一個連接詞、讀題後不知道要寫什麼、不知如 何安排內容、開頭不會寫等問題等情況發生。不幸的，偏鄉學童在寫作能力上的 落後，若無法得到有效的分析與教學，他們和一般學童的差距，將會隨著年紀增 長而不斷的加大、加深，此為教育現場中的馬太效應（貧者越貧，富者越富）。 除了學童本身的困難之外，偏鄉教師在教授寫作時，也會因學童認知能力不足、
授課時數不足、教學資源不足、訓練學童寫作的機會不足等問題，而無法有效提 升學童的寫作能力。
第二節 寫作過程模式之研究
寫作是一項困難的技能，其困難的原因在於寫作能力是一種高層次的認知思 考能力，當學童在學習寫作時，需以有意義的陳述方式與邏輯組織，同時運用抽 象的思維能力與自我組織能力，熟練的進行寫作活動，將自己的想法轉譯成文 字，接著組織成篇、以及後續不斷的回顧與修正（洪詩韻，2009）。
如果要深入的探討學童寫作的歷程，陳明發（2003）指出，國外學者有主張 寫作前、實際寫作二階段說(Elbow, 1973)，意即將寫作分為勾繪心中意念及將意 念轉換成文字兩階段；另外，有學者主張寫作有前、中、後三個階段(Applebee, 1966；Britton, Burgess, Martin, Mcleod & Rosen, 1975；King, 1978；Anderson, 1985；Rohman, 1965)。其中，Rohman(1965)將寫作的三階段分為寫作前 (prewriting)、寫作中(writing)、改寫(rewriting)（或稱寫作後），Applebee(1966) 則將此三階段區分為寫作前、寫作、修訂(editing)，Britton(1975)也提出了預備、
蘊釀(incubation)和下筆為文(articulation)三階段，另外，King(1978)則認為寫作應 該包含寫作前、下筆為文和寫作後(postwriting)這三階段；除了多數學者提出寫 作包含三階段之外，也有學者主張寫作有四階段(Legum & Krashen, 1972)，此 四階段包含了形成概念(conceptualizing)、作計畫(planning)、寫作及修訂；更有
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學者主張寫作有五階段(Draper, 1979)，Draper(1979)認為寫作可細分為寫作前、
構思(formulating)、起草為文(transcribing)、再一次構思及最後的修訂。除了國外 的學者之外，我國學者也對寫作的歷程提出寫作階段的見解（陳滿銘，1994），
大陸學者也曾對學童的寫作歷程提出階段的觀點（劉錫慶，1994）。從上述各學 者主張的寫作階段研究中，不同的學者從不同的角度可以看到不一樣的寫作歷 程，而從文章的分析角度出發是較多學者注意到的方向。
綜合上述，大部分的學者對於寫作歷程都比較著重在寫作的先後順序上，自 1970年代以來，寫作模式之演進隨著心理學的發展，由早期的「階段模式」而發 展成「認知歷程模式」及「社會互動模式」，這三種模式使得寫作「意義」(meaning) 假設之形成有所不同，且對寫作者、讀者與文章內容之間的互動也有不同的關注 焦點(Mitchell, 1996)。以下將此三種模式之演進，分別說明如下：
一、階段模式(The stage model)：
階段模式是一種直線模式(the linear model)，其將寫作視為知識的線性傳遞 歷程，它將文章內容視為是一種外在物件（external object，相對於心智構念）的 產出，並依照寫作行為與文章完成進度，將寫作劃分成數個階段，最典型的就是 Rohman(1965)的三階段模式，Rohman(1965)將寫作分為寫作前(prewriting)、寫 作中(writing)、改寫(rewriting)（或稱「寫作後」）三階段。
「寫作前」階段主要涉及的成分是對外在訊息的接收與處理方式，也就是寫 作者能覺察外在的訊息並儲存之後，對已儲存的訊息進行分析、思考的動作（劉 雨，1995），並進一步決定文章的寫作目標、組織架構與內容的編排方式等。具 體來說，這個階段指的是寫作者能為文章設定目標、產生文章內容、組織文章的 架構，決定之後的寫作方向，並從腦海中將要寫作的相關訊息提取出來，完成寫 作計畫。
「寫作中」階段主要涉及的成分是將寫作計畫的概念、目標，以讀者可以接 受的符號表徵轉譯出來。具體來說，這個階段指的是寫作者要將計畫的構思書寫
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成讀者可以接受的符號表徵，將腦海中的計畫付諸實行，此階段的寫作者需要有 書寫能力的機械性技能、遣詞造句、段落與文章格式組織呈現順序與相關性的安 排能力等。
「寫作後」階段著重在回顧、校正錯誤能力與文章編輯能力，以提升寫作品 質。具體來說，這個階段指的是寫作者能回顧寫作過程，並評估寫出來的內容是 否符合計畫所設定的目標，以決定是否需要重寫或修改，此一階段是集寫作能力 之大成，強調錯別字與有誤標點符號的修改、檢查句子是否通順及如何強化文章 主旨的能力（劉明松，2003）。
Rohman所提出的此種理論在1970年代頗受批評，因為它屬於直線模式，無 法顯示寫作過程的循環特質(recursive nature)。在實際情況下，寫作過程並非如其 所言，是一件嚴格按照計畫、寫作和再寫的順序所進行的事情，因為，計畫階段 可能發生於作品完成前的任何時間(Hayes & Flower, 1986)，而修改文章的時機 點也可能在寫作的任何一刻隨時進行。
二、認知歷程模式(The cognitive model)：
由於前述的階段模式有些缺失及對其不認同，認知心理學家於是將研究焦點 轉移到寫作的認知歷程來做討論，他們採取放聲思考(thinking aloud)的方式，對 學生的寫作歷程進行研究、分析(Bereiter & Scardamalia, 1987)。此種研究的發展 使得早期直線式的寫作模式，轉而成深具認知特質的循環模式(the recursive model)。在這些模式之中，以Flower和Hayes(1981)提出的寫作歷程模式最為人所 重視及引用，很多寫作教學的技巧或工具，皆是由此理論衍生出來的，見圖2-1。
據其理論，成熟的寫作必需具備三大部分，包含寫作者的長期敘述性記憶、
寫作歷程和寫作者所處環境（作業活動環境）。其中，Flower和Hayes(1981)認為 寫作歷程雖然包含了計畫、轉譯和回顧，但三者並非一直線的歷程，而是彼此交 互、來回進行的過程，實質內涵分別介紹如下：
（一）寫作者之長期敘述性記憶：此部分包含了寫作者對寫作主題、讀者及寫
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作計畫的背景知識，同時也強調寫作者所具備的字詞、造句、文法、標 點符號和文體等相關知識。
（二）寫作歷程：此部分可分為計畫(planning)、轉譯(translating)和回顧(reviewing) 三個主要歷程，這三個歷程在寫作者的監控之下，產生交互作用。其中，
計畫(planning)階段指的是寫作者能根據其長期敘述性記憶中對寫作主 題、讀者及寫作計畫的背景知識來設定目標、產生文章內容及組織文章 的架構，此階段又可細分成三步驟，分別是：產生意念(generation)―從 記憶中提取、組織意念(organizing)―從提取的過程中選擇最有用的資 料、目標設定(goal-setting)―判斷所提取的資料能否達到設定的寫作目 的；轉譯(translating)階段指的是寫作者將寫作計畫的資料轉換成可用於 寫作的句子，將組織過的內容以文字符號呈現；回顧(reviewing)階段則 是指利用評估及修正的過程，來將所得的寫作資料品質加以檢視和改 進，以符合寫作者所設定的目標。值得注意的是，雖然以上所提的三個 步驟是以一個明確的次序排列著，但在實際寫作時，並不一定要嚴格按 照此順序，因為它是一個循環模式，各個階段及步驟皆可能在任何順序 中發生。
（三）寫作者所處環境（作業活動環境）：此部分所指的是所有影響寫作的外 在因素，包含寫作題目、閱讀文章的讀者、已完成的文章、主題描述與 修辭問題、關鍵事件等。
綜上所述，Flower和Hayes提出的寫作歷程模式主要在強調寫作者的內在認知 結構與寫作任務互動關係的認知歷程，對於寫作過程中所涉及的社會文化互動及 情意動機等部分並未特別論述（引自廖本裕，2010）。
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三、社會互動模式(The social-interaction model)：
1980年代末期，受到社會建構論的影響，寫作的研究焦點轉移至寫作任務的 情境脈絡(context)與社會互動歷程。Nystrand & Himley(1984)認為所有的語言（包 括口語語言和書寫語言）皆具有互動的性質，它們都涉及了意義的交換，寫作者 與讀者都必須遵守共同的社會約定(contract)才可以相互理解。所以，當寫作者在 寫文章時，並非只是單純的產出文字而已，而是要更進一步的瞭解讀者的期許，
並透過精緻化、校正、分段等方式，有技巧的連結寫作者所要表達的與讀者能夠 理解的兩者之間的橋樑。而Berninger, Abbott, Whitaker, Sylvester, & Nolen(1995) 等人也認為Flower & Hayes所提出的寫作模式缺少了「情意動機」(affect)及「社 會脈絡」(social context)等變項，尤其這些社會支持與互動的因素對協助寫作有 困難的學生提昇其寫作能力和表現是不可或缺的。因此，他們調整了Flower &
圖 2- 1 寫作認知歷程模式(Flower & Hayes, 1981:370) 寫
作者 之 長期 敘 述性 記 憶 有 關 主 題
、 讀 者 及 寫 作 計 畫 的 知 識
作業活動環境
寫作歷程
監 控 修辭問題:
主題、讀者、關鍵事件 目前為止所寫出的文字 (文章已完成的部分)
計畫
轉
譯
回顧 產
生 意 念
組織意念
目標設定
評估
修正
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Hayes的寫作模式，加入原本所欠缺的元素，提出了社會互動模式。
依據社會互動模式，寫作應涉及三個反覆循環的歷程，分別說明如下：
（一）寫作者必須釐清其自身與讀者間的共同基礎，才能開始論述。換句話說，
寫作者與讀者必須建立共同的參考架構或共享的社會實體，來作為溝通 的共同立足點。
（二）寫作者介紹新訊息時，並檢測和讀者間的相互(reciprocity)關係。若兩者 產生衝突或相互干擾，則需透過精緻化(elaboration)或分段化
(segmentation)的方法來調整文章內容，以達到與讀者有效溝通的目的與 作用。
（三）寫作者嘗試支持文章論述，並回復到共享社會實體的狀態。
基於以上對寫作三大模式的敘述，可知這三種模式對寫作有不同的關注焦 點、產出方式及哲學觀。然而，它們也並非是相互排斥的，而是對寫作歷程有某 一層面的詮釋，讓我們瞭解到完整的寫作歷程是涉及了個體心智活動的認知歷程 及溝通、與社會互動的目的，同時也具有不同階段性的行為表現（劉明松，2003）。
正因為寫作是複雜且困難的歷程，一般擁有豐富詞彙與先備經驗的學童在進 行寫作時，都需要花費一段時間的醞釀及師長的從旁協助、循序引導，才能流暢 的將自己的想法表達出來，且需要多次、反覆的練習才能將作文順利產出；偏鄉 學童在先備經驗不足，對字詞、造句、文法、標點符號和文體等相關知識還不完 全熟練的情況下，在一開始的「寫作前」階段就常無法順利為文章設定具體的寫 作目標、決定合適的寫作方向、提出完整的寫作計畫、甚至看到題目後不知要如 何將腦海中的訊息正確選擇並提取出來，接著流暢的下筆；另外，因為字彙量過 少、未能正確掌握段落與文章的格式組織等原因，偏鄉學童在「寫作中」的階段 多只能描述簡單的概念、用自己的想法和生活經驗去編故事、常無法完整描述各 段落間的前後因果關係及詳細說明主角的動作或反應，作文的內容則可能出現段 落與段落間跳躍或省略、文意無法貫串、轉譯速度非常慢等情況；在「寫作後」
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的階段，偏鄉學童則多不會再回顧整體的寫作過程、檢查錯別字與標點符號的修 改、檢閱句子是否通順或甚至是思考如何強化文章主旨，他們也甚少主動去評估 寫出來的內容是否符合寫作計畫所設定的目標，常是寫一點點的內容、將自己要 說、想說、可以說的話寫出來後，就準備要結束、交差了事。寫作，對偏鄉弱勢 的學童而言，真的是一件很困難的事情。
第三節 寫作能力之發展
除了討論學童寫作的歷程之外，也可以從學習階段的遞進來探討學童寫作能 力的發展。依據 Kroll(1981)的研究，兒童寫作能力的發展可以分為以下四個相互 重疊的階段：第一階段為四到六歲的準備期(preparation)；第二階段是進入國小 後，低年級學童的收斂期(convergence)；第三階段為中年級學童的分辨期 (differentiation)；第四階段則是高年級以後的統合期(integration)，這四個階段並 沒有一定的界限，各個階段之間也有可能重疊在一起，寫作能力的發展視學童的 個別差異而決定。
Scott 認為處在收斂期的國小低年級學童會開始運用「寫字」來表達心中的 想法，當他們在寫作時，寫出來的文章內容就像是在說話一樣，以記流水帳的方 式呈現，也就是所謂的「我手寫我口，我手寫我心」的時期；到了分辨期，中年 級學童逐漸能了解書寫符號與口語符號的差異，並會在寫作時使用副詞與連接詞 等較難的語詞來增加文章的豐富度；至於位在統合期的高年級學童，因其寫作發 展已達到成熟的階段，所以他們會運用各種寫作技巧於文章之中，並對說明文、
論說文等文體也有一定程度的認識，不論是在立意取材、文字修辭、或造句遣詞、
組織結構等方面，均統合得相當順暢（引自黃瑞珍、黃玉凡，2001）。而且，在 高年級時期的學童，書寫表達成長較快，書寫的水準也會超越口語表達的水準（錡 寶香，1998），如果能有充分的引導，高年級學童的作文表現就能穩定進步，減 少日後補救的時間。
以研究者所在的台東縣為例，因缺乏相關討論偏鄉高年級學童寫作表現的文
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獻，是故以研究者在偏鄉學校任教三年的經驗中去作觀察，發現偏鄉高年級學童 的寫作能力多停留在國小低年級階段的「收斂期」，除了基本的寫作能力較弱、
未能自動化之外，學童常會依自己已學會的簡單的名詞、動詞、形容詞來描述他 們所看到的現象或已知的事情，也就是常見的「我手寫我口，我手寫我心」，寫 出來的多是沒有經過組織、安排的內容，此時的學童也多只能描述簡單的概念，
段落的內容常不夠完整或清楚，想到哪裡寫到哪裡，甚至某個情節尚未描述完畢 就跳下一段，省略了文章中重要的訊息與細節，導致文章內容前後不連貫，而且，
因為生活經驗不夠豐富、閱讀量不足，在寫文章時，偏鄉學童對文章內主角的內 心反應也不易查覺，多只能用外顯的動作來簡單描述主角的反應；另外，偏鄉大 多數學童所寫的作文長度也都非常的短，平均約 150-200 個字，充其量只能稱得 上「段落」，文章長度不足，內容乏善可陳。綜合上述，偏鄉學童寫作時，最大 的困難就是無法清楚傳達旨意、表現豐富細膩的情感及提出合理的證據或例子說 服他人，而其作品最典型的情況就是內容貧乏、錯誤百出、缺乏組織及結構不完 整等。寫作，已成了偏鄉多數學童最感頭痛的事，因此，研究者藉著本項研究，
由自訂的五項寫作特徵指標來分析學童的作文資料，從中找出學童的寫作特徵，
期許教師在進行寫作教學時，能針對不同寫作特徵的差異性去做調整，提升學童 寫作的能力與自信。
第四節 生手與專家寫作歷程的差異
根據研究與文獻指出，在寫作的過程中，因為涉及了「陳述性知識」及「程 序性知識」的關係，所以不同能力的學童或寫作者的寫作歷程是存有個別差異的
（岳修平譯，1998）。Best(1995)、McCarthey & Raphael(1989)的研究指出，複 雜的寫作活動需要有各種心理層面的配合，寫作者的注意力如何有效的分配於寫 作時的各個心理層面決定了不同寫作能力間的差異性。因此，寫作專家可以有效 率的遊走於各心理層面間，把心中的所思、所想、所感，有計畫且流暢的完整表 達出來；相反的，寫作生手只能專注於某一（或較低）層面，寫作效率較低，常
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無法書寫出好的文章。Flower & Hayes(1986)也提出，寫作者是否能有效的運作 各個心理層面而成為寫作專家，主要在於寫作者是否具備各層面所涉及的知識結 構，其中包括了寫作者本身的文體知識、語句知識、寫作策略知識、及對讀者的 覺察等。
另外，依Glathorn的研究，認為寫作可分為「探索」、「計劃」、「草稿」、
「修改」、「分享」五階段，若從這五個寫作階段來比較寫作專家與寫作生手在 每一個寫作過程中的差異，我們可以知道，在「探索」階段時期的寫作專家，會 花較多的時間進行探索的任務，對寫作的期望及認知的執行控制，是較具有目標 導向的，也就是此一時期的寫作專家能較清楚文章的寫作方向，並進一步查詢寫 作所需的相關背景知識或資料；在「計劃」階段時期的寫作專家，會使用筆記、
草稿、圖表等來作計畫，對計劃的策略及監控較具效果；在「草稿」及「修改」
階段時期的寫作專家，因為擁有比較豐富的轉譯及修改的後設認知知識和經驗，
所以能寫出內容較完整、語意較通順、及內容較符合寫作目標的文章；在「分享」
階段時期的寫作專家，較重視作品完成後的發表和傳播，且他們能利用回饋系 統，激勵個人對寫作的期望，充實後設認知的知識及經驗（引自王萬清，1994）。
除了以上的分析之外，張新仁（1992）、趙金婷（1993）、李曉蓉（1997）
也針對相關研究及文獻，提出了寫作專家與寫作生手在寫作時，各不同階段的差 異性。張新仁（1992）、趙金婷（1993）指出，在「計劃」階段時，寫作專家和 寫作生手的寫作計畫皆未達完整的統整階段，但寫作專家會預先設定目標、重視 觀念的溝通及表達，組織力較強，想要寫作的文章內容也較豐富；相反的，此一 時期的寫作生手組織力較弱，往往是想到哪就寫到哪，將重點放在如何去斟酌字 句和文法，想要寫作的內容較貧乏。在「轉譯」階段時，寫作專家因為寫作的基 礎已經純熟，所以會將寫作焦點專注於句子的排列和段落的連貫性，他們會因考 慮佈局、斟酌內容、修改文章而暫停在句尾的次數較多；此一時期的寫作生手則 是花費較多的心力在拼字、句子文法、標點符號等寫作基礎上，且因缺乏文體結
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構知識，所以文章整體的完整度稍嫌不足，他們則是因外在因素而暫停在句中的 次數較多。在「回顧」階段時，寫作專家花較多的時間在回顧前文、考慮語句的 內容、檢查並修正文章內的錯誤、且偏重文章整體結構和意義方面的潤飾，更甚 至也顧及了閱讀者的因素進行調整；此一時期的寫作生手則常無法覺察文章中的 問題、不知如何修改文章、只能傾向局部和低層次（例如字詞、文法）的問題去 做修改，花在修改文章的時間較寫作專家來得少。
另外，李曉蓉（1997）也由「訊息處理」、「靈感醞釀」、「計劃」、「組 織」這四階段來說明寫作專家和寫作生手的差異性。在「訊息處理」階段時，寫 作專家擁有較佳的操弄語言的能力，他們能快速、正確、且有效的重組不同的單 字、語詞、句子及段落，且專注於文章的內容及要陳述的觀點上；寫作生手則多 是集中注意力在寫作的基本能力上，例如拼字、標點符號的使用及句子的文法 等。在「靈感醞釀」階段時，寫作專家的寫作靈感多來自於自身的知識與興趣；
寫作生手則多是聚焦於日常生活中親身體驗的經驗，此種現象證明了寫作靈感的 質與量跟寫作者的年齡、能力是有相關的。在「計劃」階段時，寫作專家會將自 身意念的表達視為一個具體的目標，他們會注意到上下文的連貫性，因而能有全 盤的計劃；寫作生手則只是將注意力放在寫作基本的字詞及文法上，較缺完善、
統整的計畫。在「組織」階段時，寫作專家相對於寫作生手來說，其組織的能力 是較佳、較熟練的，他們會利用已知的先備經驗，將文章的編排焦點多關注於句 子連接和上下文連貫等方面；寫作生手多是想到哪就寫到哪的情形。
綜合上述，寫作生手因為記憶檢索能力不佳及寫作環境刺激不足等原因，在 從事寫作活動時，多是以「知識陳述模式」來產出觀念，缺乏寫作專家所強調的
「問題解決歷程」，他們多停留在Kroll(1981)提出的第二階段--收斂期
(convergence)，也就是所謂的「我手寫我口，我手寫我心」的時期，寫作生手的 作文內容往往只能作事實的描述，面對需要說理與知識性較強的說明文或議論文 時，就會覺得困難重重。另外，寫作生手因為本身的語文能力較弱、背景知識較
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少，無法像寫作專家一樣快速、正確、有效率的組織單字、語詞、句子和段落，
導致他們只能專注在文章的表面內容，而不能夠深入文章觀念、個人想法及事件 意義的表達上，文章內容常顯得雜亂無章。而且，寫作專家會應用知識及方法去 多方蒐集資料，因而文思泉湧；寫作生手的寫作靈感則多半來自生活經驗，寫作 時缺乏完善的計劃及合適的運用策略，面對寫作主題常是毫無想法，陷入「不知 如何起頭」、「不知如何下筆為文」、及「無以為繼」的困境，且在完成作文後，
寫作生手也多不願易和人分享文章。
基於上述的各項特徵，弱勢低成就學童的寫作表現或品質，與寫作生手所面 臨的狀況是十分相似的。若再深入的探討，可以推測這些狀況產生的因素及可能 造成的寫作困境為以下幾點(De La Paz, 1995)：
（一）作文低成就學童（寫作生手）只能使用有限的、不熟練的技巧來收集相 關的資料應用於文章上，導致完成的作品較差，不甚理想的產出同時影 響了學童寫作時的動機及耐性，且也可能會妨礙後續其他的寫作過程。
（二）不熟悉、不成熟的寫作觀點容易讓作文低成就學童（寫作生手）在寫作 過程中，很快的就想放棄嘗試與努力，因而寫出較低層次的文章。
（三）在寫作過程中，因為多只將焦點關注於寫作技巧或表面形式上，而未花 更多的心思去充實文章內容，使得作文低成就學童（寫作生手）在修改 文章時，多只能做表面的修正，如修改標點符號、錯字等。
（四）作文低成就學童（寫作生手）因為缺乏對整篇文章的完整結構知識，導 致他們常被認為是一群較一般同儕的寫作表現或寫作品質差的學生，進 而影響他們想學習、精進寫作能力的動機。
Englert & Raphael(1988)的研究則認為，作文低成就學童（寫作生手）的寫 作問題明顯在於「產生想法」(idea generation)、「文章組織」(text organization) 及「後設認知知識」(metacognitive knowledge)三方面。在「產生想法」(idea generation)這部分來說，作文低成就學童（寫作生手）多以與自身經驗有關的主
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題去作發揮，在寫作時也常是使用直線方式與自由聯想型態(associative fashion) 的策略，而且，這類學生較少成功的運用有效策略來自我引導、搜尋可用的記憶 資料，更甚至，他們多缺乏對主體作審思的能力；在「文章組織」(text organization) 這部分來說，作文低成就學生（寫作生手）多未擁有清楚且明確的文體結構知識，
因而在將想法分類、替想法提供概念或較高層次的標示、及進行文章內容的呈現 與次序決定的能力是有困難的；在「後設認知知識」(metacognitive knowledge) 這部分來說，作文低成就學童（寫作生手）多仰賴外在標準與資源（如教師指導、
同儕討論），較少自主控制整個寫作過程，也很少使用自我內在資源來幫助他們 監控文章的完整和正確性。
綜合上述的討論，我們可以發現寫作專家和寫作生手彼此間存在許多的差異 性，其中，本研究中所要探討的作文低成就學童（寫作生手）在寫作時更是因此 遭遇許多的困難。以往的寫作教學較為重視結果，而忽略寫作過程，使得這類學 童更缺乏擴充經驗、師長引導、獨立寫作的練習機會，這不僅難以引起他們的寫 作興趣，對於提升學童寫作能力或表現也相當有限。本研究透過分析偏鄉學童的 寫作特徵，期望能給予教學現場的教師一些日後在作文教學的方向與建議，協助 學童學習，讓學童對於寫作能更有興趣與自信。
第五節 閱讀能力與寫作能力之相關研究
寫作是一種高目標導向的表現，也是運用策略和思考問題的過程。基於寫作 模式中所提的社會互動模式的觀點來說，寫作是一種寫作者要與讀者溝通、傳達 己見的歷程，因此，寫作者與讀者之間是一種交互運作的動態關係(Roth, 1987)。
所以，寫作者要如何察覺讀者在閱讀文章時的需要、期待與意圖，雙方可以達成 有效的溝通，是在研究寫作時的一個重要議題（陳鳳如、郭生玉，2000）。另外，
依據 Shanahan 和 Tierney 的看法，認為閱讀和寫作之間有三項連結的觀點，分別 是：閱讀和寫作是一種知識與歷程的分享、閱讀與寫作的關係是寫作者和讀者的 交流、閱讀和寫作是一種問題解決的工具，以上三種觀點皆強調閱讀與寫作的關
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係是一種「學習分享」與「經驗交流」的歷程，與前面所述的社會互動模式認為
「寫作與閱讀是一平行但互相合作的歷程」相似（引自陳鳳如，1999）。
目前已有許多研究證明了閱讀與寫作之間的關係。其中，錡寶香（2004）的 研究發現，在同一年級中，低閱讀能力學童的寫作能力比一般學童差，且他們使 用的總詞彙數、句子數皆較少。相對於低閱讀能力學童來說，高閱讀能力學童更 能善用寫作的策略，完成內容完整的文章（林蕙君，1995），而且，高寫作能力 學童平時閱讀的頻率比低寫作能力學童高（邱怡瑛，2005）。除了討論同一年級 學童的寫作表現之外，在跨年級的研究中，蔡銘津（1995）將高雄市舊城國小的 三年級和五年級學童作為研究對象，探討閱讀能力與寫作表現的相關情形，發現 閱讀能力與寫作表現確實存在典型相關。
除了國內的研究之外，國外也有許多研究證實閱讀能力與寫作能力息息相 關。De Vries(1970)的研究發現，增加學童的閱讀量比一昧的增加寫作練習的頻 率對寫作能力是更有提升的效果；Moffett和Wagner(1983)認為整合閱讀與寫作的 課程設計，能對學童在閱讀與寫作的連結上是有幫助的；Tierney等(1989)提出了 結合閱讀與寫作的活動可以產生更多的學習；除此之外，Juel(1988)的研究也證 實了低閱讀能力者容易成為低寫作能力者，寫作和閱讀理解的相關，隨著年齡的 增長，相關越高且越穩定。
從閱讀與寫作發展的階段來說，國小五年級學童的閱讀能力屬於「為了學習 而閱讀」(Read to learning)的階段，此時期的學童在閱讀技能與閱讀策略上已達 成熟的階段；其寫作能力的發展則屬於「統合期」，寫作發展也已達成熟的階段，
不論是在文字修辭、內容思想、組織結構方面，應是統合得很順暢（錡寶香，2004）。 綜合以上所述，閱讀與寫作能力存在一定的相關性，高閱讀能力者容易成為 高寫作能力者，反之亦然。因此，本研究除了分析台東縣五年級偏鄉學童的寫作 特徵之外，也會將研究對象（台東縣五年級偏鄉學童）分為高、低閱讀能力組，
再進一步分析兩組學童的寫作特徵分別為何，以做為教師進行寫作教學之參考。
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第六節 寫作特徵指標之研究
關於語文學習的研究，從二十世紀中期以後，除了對「錯誤」的意義有一番 新的體認之外，對語文表達錯誤的定義與分類，更出現許多新的方法。近年來，
艾偉（1948）分析小學學童的作文，從語法觀點來歸納作文的錯誤類型，是國內 較早期的學童寫作研究。其中，研究的語料分為口語與書寫資料兩種；書寫表達 因為可以「加工處理」的成分較口語表達來得高，所以用來說明學生的語文表現 也較為穩定可靠。
從艾偉的研究可以得知，國外學者對學生作文錯誤的分析研究，早在二十世 紀初期就已經開始：Charters和Miller蒐集學生一個月內的各項文字作業，分析其 錯誤之種類和各類錯誤之分量；Fillers和Starch統計作文錯誤的普遍性與持久性的 相關程度，發現兩者成正相關，也就是說越普遍的錯誤，存在的時間會越長；另 外，Lyman綜合各研究結果，發現所有寫作錯誤類型中，標點符號的錯誤佔 35-55%，在語法類的錯誤中，動詞的錯誤則佔了35%；Symonds和Lee的研究則 發現，學生作文中的標點符號與大寫的錯誤會隨年紀漸減。除此之外，Guiler對 小學三年級到六年級學生進行測驗，發現他們在代名詞與標點方面的錯誤持續最 久，動詞、形容詞和副詞次之（引自孫碧霞，2005）。
若從國內寫作方面的錯誤分析研究，也可見到研究者嘗試結合理論與實務的 努力。孫麗翎（1988）以錯誤分析法來分析國小一至六年級學童的作文，並統計 其中出現的錯誤類型，她將作文中的句子依照「表面結構策略」分為四類，包含 句子中語詞的「贅加」或「省略」，語詞不正確的「替代」、及字詞在句中「倒置」
的狀況，在這個分類之下，小學生易犯的錯誤是「贅加」型及「替代」型，較少 出現的情況則是「倒置」型；在語詞運用上，則以名詞、代名詞、副詞、動詞、
「就」字句的錯誤率較高。另外，柯華葳、陳俊文（1992）分析學童的說話和作 文時，他們發現學童的句子錯誤類型可以分為兩類，一類為單一句子出現的錯 誤，包括漏掉主詞或代詞、前後詞無法搭配、意思不清楚或不完整；另一類則為
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句子間一致性的錯誤，包括代名詞用太多而混亂、錯誤使用連詞、上下句不連接。
方麗娜（1993）也指出小學生的作文常出現的錯誤類型有兩類，一類為造不通順 的句子，即句子文法上有錯誤；另一類則為造不明白的句子，即文法上沒問題，
但是語意混雜、不完整。除了以上針對學童的一般性作文作分析之外，楊裕貿
（1999）則針對國小四年級學童的應用文作分析，發現學童無法清楚掌握格式、
文題相符的關聯性較低、學童使用標點符號的能力待加強、出現錯別字和缺漏字 的次數最多、語句不通順、學童運用文辭的能力不佳、內容不夠豐富、文章結構 待加強。
綜合上述各學者的研究發現，及研究者在偏鄉小學任教三年的經驗中，研究 者認為要分析學童的寫作特徵，除了可以就其常出現的錯誤類型作討論之外，也 可以再從文章結構、文意層次、語詞運用等方面來做深入的探討。參考蔡銘津
（1991）使用的作文評量指標，其中包括「文字修辭」、「內容思想」、「組織 結構」、「總分」，「描述能力」、「組織能力」、「編修能力」，及前述的各 項研究資料中，可以發現偏鄉學童的作文長度都非常的短，平均約150-200個字，
長度不足，只能稱得上是「段落」，因此，研究者選用「量化指標」這項指標來 分析學童在文章中所呈現的總字數、相異字數、總句數、平均句長的表現，藉著 總字數及總句數來了解學童的文章長度；相異字數的成績可以了解學童在寫作 時，是否會使用不重複的語詞或意思相近的語詞進行換句話說；平均句長因為牽 涉到學童使用詞彙的數量及所完成的總句數，所以可以藉此了解學童語彙量的多 寡。除此之外，我們也可以從研究中發現學童在寫作時，對於各類語詞及標點符 號的運用常會出現誤用的情形，因此，研究者參考楊坤堂等人（2000）使用語法
（造句）量表來分析學童作文資料中的用字、標點符號、錯別字的錯誤，選用「用 字、標點符號錯誤類型」這項指標來探討偏鄉學童在寫作時，是否可以將自己的 想法以正確無誤的名詞、動詞、形容詞…等各類語詞書寫出來，以及學童是否能 正確判斷語意，選用合適的標點符號來使文章的內容更為完整、清楚。
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除了前述的各式研究發現之外，我們還可以知道多數偏鄉學童的寫作過程中 所面臨的寫作困境和寫作生手所面臨的狀況是非常相似的，偏鄉學童（寫作生手）
在「寫作前」階段（或「計畫」階段）時，常無法順利提出寫作計畫，組織文章 架構，找到寫作方向；在「寫作中」階段（或「轉譯」階段），他們也多只能就 僅有的詞彙與生活經驗去描述心中的所思、所想、所感，文章常出現段落內容跳 躍或省略，無法描述完整的因果關係，主角的動作或反應多只能從表面的感受去 書寫等情況；在「寫作後」階段（或「回顧」階段）時，偏鄉學童（寫作生手）
則多不會主動去檢視文章的內容，只能就標點符號和錯別字做修改，因此，研究 者選用「文意層次」及「文章結構」這兩項指標來分析偏鄉學童在寫作時，如何 安排整體的文章架構及組織、對於文章前後因果關係的描述是否合乎邏輯、甚至 是學童能否留意主角的內心反應並詳細的描述出來，完成一篇內容充實、豐富的 文章。在討論文章較細微的寫作品質時，從前述研究中可以發現學童在寫作時會 有將語詞「贅加」、「省略」、「替代」、「倒置」等誤用的情形發生，語意的使用也 有「表意不明」、「不合邏輯」的現象，文章的內容也可能出現「前後關係不明」
的描述方式，因此，研究著藉著「篇章連貫性」這項指標，將討論的焦點關注在 學童的作文內容中能否正確使用連接詞和指示詞、是否能在文章中清楚描述人物 間的關係。
綜合上述，在本研究中，研究者將學童的作文以「量化指標」、「文意層次」、
「文章結構」、「篇章連貫性」、「用字、標點符號錯誤類型」等五大向度作為寫作 特徵分析的指標。
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第三章 研究方法
本研究主要目的，是要探討臺東縣五年級偏鄉學童的寫作特徵分析。本章分 成四節，第一節是研究設計，第二節是研究對象，第三節是研究工具，第四節是 資料分析。
第一節 研究設計
本研究採內容分析法，收集臺東縣三所五年級偏鄉學童的國小兒童書寫能力 診斷測驗(WLADTC)的作文資料，根據研究者訂定的五項特徵指標來探討偏鄉學 童的寫作特徵，及不同閱讀能力學童的寫作特徵分別為何。五項特徵指標分別是
「量化指標」、「文意層次」、「文章結構」、「篇章連貫性」、「用字、標點符號錯誤 類型」。
第二節 研究對象
本研究以臺東縣三所偏鄉小學為研究合作對象，研究對象共有22位，男生15 位，女生7位，均為五年級學童，平均年齡為11歲，魏氏兒童智力量表的平均智 商為92。參與學童的社經水準整體偏低，其中，等級最低的第一級比率佔了 45.4%、第二級比率佔了36.4%。再看家長的教育程度，以完成高中職學業的人 數最多，佔59.1%，完成國中學業的人數佔27.3%，完成國小學業的人數佔13.6%。
另外，參與學童中，原住民佔81.8%，閩南人18.2%。表3-1呈現學童的基本資料。
除了分析22位研究對象的寫作特徵之外，本研究也要進一步探討不同閱讀能 力的學童，其寫作特徵分別為何，故將參與研究的學童分為高閱讀能力組和低閱 讀能力組兩組。兩組學童的選樣程序相同，均先進行閱讀理解成長測驗的施測，
並以全國常模分數為依據，閱讀理解成長測驗的成績居全國常模前25%以上，亦 即閱讀理解測驗分數28分以上者為高閱讀能力組，該組有3人；閱讀理解成長測 驗成績居全國常模後25%以下，亦即閱讀理解測驗分數19分以下者為低閱讀能力 組，該組有9人。
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表 3- 1 學童背景資料分析表(%)
人數 家庭社經等級 家長教育程度 原住
民
閩南 人
智力 男 女 一 二 三 四 五 六 國小 國中 高中職
68.2 31.8 45.4 36.4 0 0 0 18.2 13.6 27.3 59.1 81.8 18.2 92 註:家庭社經水準的數字越低表示等級越低，六代表無業。
第三節 研究工具
一、閱讀理解成長測驗
本研究採用閱讀理解成長測驗中的複本B1版，評估參與學童的閱讀理解能 力，這個測驗由蘇宜芬、洪儷瑜、陳心怡、陳柏熹（2015）所編製，測驗共有四、
五、六年級的題本，每個年級各有6個複本，每個複本均有一篇短記敘文、短說 明文、長記敘文、長說明文，每篇文章均有測量字詞彙意思、字面理解、摘要主 旨與明喻、以及推論理解等四類題目，每份複本的題目都有40題，包含38題需計 分的題目及2題不納入計分的檢驗題，題目皆為單選題。本測驗在五年級第一學 期開學第一個月施測，故選擇複本B1版，測驗分數的解釋係根據學童的答對題 數對照能力值，再根據能力值轉換成PR值。施測時，以班級為單位，施測時間 約40分鐘。
二、國小兒童書寫能力診斷測驗(WLADTC)
本研究採用國小兒童書寫能力診斷測驗(WLADTC)，評估參與學童的寫作特 徵，這個測驗為楊坤堂、李水源、吳純純、張世彗（2000）參考美國學者 Myklebust(1965，1973)發展的 The Picture Story Language Test(PSLT)所編製，本 測驗評分者間信度係數介於.850～.951 之間，可見本測驗可獲致相當高的評分一 致性；另外，本測驗不管是從男生、女生或全體學童來看，學童的測驗項目平均 分數都是六年級學童最高，依次是五年級學童、四年級學童、三年級學童、二年 級學童、最低為一年級學童，顯示這項測驗項目分數的平均數都是隨著年級的增 加而提高，可見本測驗的建構效度頗佳。這個測驗的施測方式是透過一張圖片語
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文故事的刺激圖，鼓勵學童將看到的內容書寫出來，完成一篇作文，研究者並以 自訂的四項特徵指標來分析學童的作文。施測時，以班級為單位，施測時間約 80 分鐘。
第四節 資料分析
本研究中的分析要素為學童的寫作特徵，且從學童的寫作特徵中歸納其類 型，因此，資料的分析將以書寫的作文為主。研究者自訂的五項特徵指標分別為
「量化指標」、「文意層次」、「文章結構」、「篇章連貫性」、「用字、標點符號錯誤 類型」，如圖3-1所示。
在「量化指標」中，所要分析的向度包括總字數、相異字數、總句數、平均 句長，四種指標均以電腦軟體分析，計算方式如下：
(一) 總字數：計算學童寫的文章之總字數量。
(二) 相異字數：將學童寫的作文內容，刪掉重覆的字詞，再計算剩下的字數。
(三) 總句數：計算學童寫的文章之總句子數量。斷句之分析包括：主詞改變；
開始新的意思與前述句關係不大；使用連接詞副句或連接詞時，根據前 後句意關係，判斷歸為複句或另起新句；重複使用連接詞做為語句的連 結時，第二個連接詞以後的語句，視為單獨的語句。
(四) 平均句長：以詞彙計算，減去迷走語的字數，再計算語句平均的長度。
平均句長=詞彙數/總句數。
「文意層次」的計分標準參考楊坤堂等人（2000）所設計的計分方式，將文 章評分分為五層次：文章歸類在層次一的得分為0分，文章內多是無意義的語文，
內容和圖片內容無關；文章歸類在層次二的得分為1-3分，文章內能使用「動詞- 名詞」的連結及形容詞來表示動作；文章歸類在層次三的得分為4-5分，文章呈 現局部的情節、前後一致的主題和完整的組織，寫作者能陳述圖片中人物的行 為、感受與關係；文章歸類在層次四的得分為6-7分，文章能敘述圖片人物屬於 一個團體，且文章有整體的佈景，整體情境是一個單位，具有認知與情意的表達；
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文章歸類在層次五的得分為8-10分，文章內容較長而詳細，情節複雜，能表現因 果關係，具有抽象的性質與想像事件，文章的形式可能是散文、說明文或寓言故 事，能做道德判斷或表達對人類福祉的關懷。表3-2呈現文意層次評分標準。
「文章結構」、「篇章連貫性」、「用字、標點符號錯誤類型」的分析，輔以質 性的描述說明。「文章結構」分析的是學童作文內容整體的組織架構；「篇章連貫 性」分析的是學童在寫作時，能否描述人物間的關係、使用連接詞和指示詞的情 況；「用字、標點符號錯誤類型」討論的是學童在錯別字及標點符號的錯誤類型。
表 3- 2 文意層次評分標準
資料來源：參考楊坤堂等人（2000）
文意層次 內 涵 計分範圍 層次一 無意義的語文 0分
層次二 具體—敘述 1分~3分
層次三 具體—想像 4分~5分
層次四 抽象—敘述 6分~7分
層次五 抽象—想像 8分~10分
圖 3- 1 寫作特徵分析指標 寫作特徵分析指標
文章結構 篇章連貫性 用字、標點符 號錯誤類型
1. 文章組織、主 題
2. 文章概念 3. 文章內容安排 4. 主角內心反應
1. 人物關係 2. 指示詞的
使用 3. 連接詞的
使用
1. 錯別字 2. 標點符號 量化指標
1. 總字數 2. 相異字數 3. 總句數 4. 平均句長
文意層次
1. 層次一 2. 層次二 3. 層次三 4. 層次四 5. 層次五
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第四章 研究結果
本研究採用國小兒童書寫能力診斷測驗(WLADTC)評估參與研究學童的寫 作能力，根據研究者訂定的五項特徵指標來探討偏鄉學童的寫作特徵，及不同閱 讀能力學童的寫作特徵分別為何。五項特徵指標分別是「量化指標」、「文意層 次」、「文章結構」、「篇章連貫性」、「用字、標點符號錯誤類型」。
第一節 量化資料分析
本節主要分析參與本研究的學童在國小兒童書寫能力診斷測驗(WLADTC) 中的「量化指標」及「文意層次」這兩項指標的表現為何。「量化指標」以總字 數、相異字數、總句數和平均句長的成績作為分析，其中，總字數指標的成績可 與國小兒童書寫能力診斷測驗(WLADTC)的常模成績做比較分析，其餘三項指標 則無常模資料可供參考；「文意層次」的表現，參考楊坤堂等人（2000）所編製 的作文文意層次表的成績作為分析，並與此測驗的常模資料做討論。
表4-1呈現參與本研究的學童的「量化指標」的分數。從表中可知，整體來 說，參與本研究的全部學童在總字數、相異字數、總句數和平均句長的平均分別 為159.91、80.5、14.27和5.66；高閱讀能力組學童的表現，在總字數、相異字數、
總句數和平均句長的平均分別為178、104、13.33和7.36；低閱讀能力組學童的表 現，在總字數、相異字數、總句數和平均句長的平均分別為154.33、74、13.44 和5.38。
由以上的結果可以得知，在寫作總字數指標這部分，全部學童及低閱讀能力 組學童的平均值並無太大的差距，但兩者和高閱讀能力組學童相比，則有近20 個字的差距，高閱讀能力組學童的文章長度之所以較長，可以發現是因為這三位 學童在寫作時，皆能將句子長度加長、加入人物對話的敘述、且較能詳細的描寫 圖片故事的細節，使文章內容較豐富、完整；另外，五年級學童寫作總字數的常 模平均值為275.96個字，若和常模平均值做比較，全部學童及低閱讀能力組學童 的平均值和常模平均值的字數差距高達116-120個字，即使是高閱讀能力組的學
