寫作過程模式之研究

寫、沒有適當且足夠的詞彙量能表達心中的想法、多只能用自己所熟悉（但卻不 是大眾所通用）的語法來寫作、在描述一個事件時不易詳細描述其因果關係、更 甚至是故事內容跳躍、過度使用同一個連接詞、讀題後不知道要寫什麼、不知如 何安排內容、開頭不會寫等問題等情況發生。不幸的，偏鄉學童在寫作能力上的 落後，若無法得到有效的分析與教學，他們和一般學童的差距，將會隨著年紀增 長而不斷的加大、加深，此為教育現場中的馬太效應（貧者越貧，富者越富）。 除了學童本身的困難之外，偏鄉教師在教授寫作時，也會因學童認知能力不足、

授課時數不足、教學資源不足、訓練學童寫作的機會不足等問題，而無法有效提 升學童的寫作能力。

第二節 寫作過程模式之研究

寫作是一項困難的技能，其困難的原因在於寫作能力是一種高層次的認知思 考能力，當學童在學習寫作時，需以有意義的陳述方式與邏輯組織，同時運用抽 象的思維能力與自我組織能力，熟練的進行寫作活動，將自己的想法轉譯成文 字，接著組織成篇、以及後續不斷的回顧與修正（洪詩韻，2009）。

如果要深入的探討學童寫作的歷程，陳明發（2003）指出，國外學者有主張 寫作前、實際寫作二階段說(Elbow, 1973)，意即將寫作分為勾繪心中意念及將意 念轉換成文字兩階段；另外，有學者主張寫作有前、中、後三個階段(Applebee, 1966；Britton, Burgess, Martin, Mcleod & Rosen, 1975；King, 1978；Anderson, 1985；Rohman, 1965)。其中，Rohman(1965)將寫作的三階段分為寫作前 (prewriting)、寫作中(writing)、改寫(rewriting)（或稱寫作後），Applebee(1966) 則將此三階段區分為寫作前、寫作、修訂(editing)，Britton(1975)也提出了預備、

蘊釀(incubation)和下筆為文(articulation)三階段，另外，King(1978)則認為寫作應 該包含寫作前、下筆為文和寫作後(postwriting)這三階段；除了多數學者提出寫 作包含三階段之外，也有學者主張寫作有四階段(Legum & Krashen, 1972)，此 四階段包含了形成概念(conceptualizing)、作計畫(planning)、寫作及修訂；更有

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學者主張寫作有五階段(Draper, 1979)，Draper(1979)認為寫作可細分為寫作前、

構思(formulating)、起草為文(transcribing)、再一次構思及最後的修訂。除了國外 的學者之外，我國學者也對寫作的歷程提出寫作階段的見解（陳滿銘，1994），

大陸學者也曾對學童的寫作歷程提出階段的觀點（劉錫慶，1994）。從上述各學 者主張的寫作階段研究中，不同的學者從不同的角度可以看到不一樣的寫作歷 程，而從文章的分析角度出發是較多學者注意到的方向。

綜合上述，大部分的學者對於寫作歷程都比較著重在寫作的先後順序上，自 1970年代以來，寫作模式之演進隨著心理學的發展，由早期的「階段模式」而發 展成「認知歷程模式」及「社會互動模式」，這三種模式使得寫作「意義」(meaning) 假設之形成有所不同，且對寫作者、讀者與文章內容之間的互動也有不同的關注 焦點(Mitchell, 1996)。以下將此三種模式之演進，分別說明如下：

一、階段模式(The stage model)：

階段模式是一種直線模式(the linear model)，其將寫作視為知識的線性傳遞 歷程，它將文章內容視為是一種外在物件（external object，相對於心智構念）的 產出，並依照寫作行為與文章完成進度，將寫作劃分成數個階段，最典型的就是 Rohman(1965)的三階段模式，Rohman(1965)將寫作分為寫作前(prewriting)、寫 作中(writing)、改寫(rewriting)（或稱「寫作後」）三階段。

「寫作前」階段主要涉及的成分是對外在訊息的接收與處理方式，也就是寫 作者能覺察外在的訊息並儲存之後，對已儲存的訊息進行分析、思考的動作（劉 雨，1995），並進一步決定文章的寫作目標、組織架構與內容的編排方式等。具 體來說，這個階段指的是寫作者能為文章設定目標、產生文章內容、組織文章的 架構，決定之後的寫作方向，並從腦海中將要寫作的相關訊息提取出來，完成寫 作計畫。

「寫作中」階段主要涉及的成分是將寫作計畫的概念、目標，以讀者可以接 受的符號表徵轉譯出來。具體來說，這個階段指的是寫作者要將計畫的構思書寫

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成讀者可以接受的符號表徵，將腦海中的計畫付諸實行，此階段的寫作者需要有 書寫能力的機械性技能、遣詞造句、段落與文章格式組織呈現順序與相關性的安 排能力等。

「寫作後」階段著重在回顧、校正錯誤能力與文章編輯能力，以提升寫作品 質。具體來說，這個階段指的是寫作者能回顧寫作過程，並評估寫出來的內容是 否符合計畫所設定的目標，以決定是否需要重寫或修改，此一階段是集寫作能力 之大成，強調錯別字與有誤標點符號的修改、檢查句子是否通順及如何強化文章 主旨的能力（劉明松，2003）。

Rohman所提出的此種理論在1970年代頗受批評，因為它屬於直線模式，無 法顯示寫作過程的循環特質(recursive nature)。在實際情況下，寫作過程並非如其 所言，是一件嚴格按照計畫、寫作和再寫的順序所進行的事情，因為，計畫階段 可能發生於作品完成前的任何時間(Hayes & Flower, 1986)，而修改文章的時機 點也可能在寫作的任何一刻隨時進行。

二、認知歷程模式(The cognitive model)：

由於前述的階段模式有些缺失及對其不認同，認知心理學家於是將研究焦點 轉移到寫作的認知歷程來做討論，他們採取放聲思考(thinking aloud)的方式，對 學生的寫作歷程進行研究、分析(Bereiter & Scardamalia, 1987)。此種研究的發展 使得早期直線式的寫作模式，轉而成深具認知特質的循環模式(the recursive model)。在這些模式之中，以Flower和Hayes(1981)提出的寫作歷程模式最為人所 重視及引用，很多寫作教學的技巧或工具，皆是由此理論衍生出來的，見圖2-1。

據其理論，成熟的寫作必需具備三大部分，包含寫作者的長期敘述性記憶、

寫作歷程和寫作者所處環境（作業活動環境）。其中，Flower和Hayes(1981)認為 寫作歷程雖然包含了計畫、轉譯和回顧，但三者並非一直線的歷程，而是彼此交 互、來回進行的過程，實質內涵分別介紹如下：

（一）寫作者之長期敘述性記憶：此部分包含了寫作者對寫作主題、讀者及寫

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作計畫的背景知識，同時也強調寫作者所具備的字詞、造句、文法、標 點符號和文體等相關知識。

（二）寫作歷程：此部分可分為計畫(planning)、轉譯(translating)和回顧(reviewing) 三個主要歷程，這三個歷程在寫作者的監控之下，產生交互作用。其中，

計畫(planning)階段指的是寫作者能根據其長期敘述性記憶中對寫作主 題、讀者及寫作計畫的背景知識來設定目標、產生文章內容及組織文章 的架構，此階段又可細分成三步驟，分別是：產生意念(generation)―從 記憶中提取、組織意念(organizing)―從提取的過程中選擇最有用的資 料、目標設定(goal-setting)―判斷所提取的資料能否達到設定的寫作目 的；轉譯(translating)階段指的是寫作者將寫作計畫的資料轉換成可用於 寫作的句子，將組織過的內容以文字符號呈現；回顧(reviewing)階段則 是指利用評估及修正的過程，來將所得的寫作資料品質加以檢視和改 進，以符合寫作者所設定的目標。值得注意的是，雖然以上所提的三個 步驟是以一個明確的次序排列著，但在實際寫作時，並不一定要嚴格按 照此順序，因為它是一個循環模式，各個階段及步驟皆可能在任何順序 中發生。

（三）寫作者所處環境（作業活動環境）：此部分所指的是所有影響寫作的外 在因素，包含寫作題目、閱讀文章的讀者、已完成的文章、主題描述與 修辭問題、關鍵事件等。

綜上所述，Flower和Hayes提出的寫作歷程模式主要在強調寫作者的內在認知 結構與寫作任務互動關係的認知歷程，對於寫作過程中所涉及的社會文化互動及 情意動機等部分並未特別論述（引自廖本裕，2010）。

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三、社會互動模式(The social-interaction model)：

1980年代末期，受到社會建構論的影響，寫作的研究焦點轉移至寫作任務的 情境脈絡(context)與社會互動歷程。Nystrand & Himley(1984)認為所有的語言（包 括口語語言和書寫語言）皆具有互動的性質，它們都涉及了意義的交換，寫作者 與讀者都必須遵守共同的社會約定(contract)才可以相互理解。所以，當寫作者在 寫文章時，並非只是單純的產出文字而已，而是要更進一步的瞭解讀者的期許，

並透過精緻化、校正、分段等方式，有技巧的連結寫作者所要表達的與讀者能夠 理解的兩者之間的橋樑。而Berninger, Abbott, Whitaker, Sylvester, & Nolen(1995) 等人也認為Flower & Hayes所提出的寫作模式缺少了「情意動機」(affect)及「社 會脈絡」(social context)等變項，尤其這些社會支持與互動的因素對協助寫作有 困難的學生提昇其寫作能力和表現是不可或缺的。因此，他們調整了Flower &

圖 2- 1 寫作認知歷程模式(Flower & Hayes, 1981:370)

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Hayes的寫作模式，加入原本所欠缺的元素，提出了社會互動模式。

依據社會互動模式，寫作應涉及三個反覆循環的歷程，分別說明如下：

（一）寫作者必須釐清其自身與讀者間的共同基礎，才能開始論述。換句話說，

寫作者與讀者必須建立共同的參考架構或共享的社會實體，來作為溝通 的共同立足點。

（二）寫作者介紹新訊息時，並檢測和讀者間的相互(reciprocity)關係。若兩者 產生衝突或相互干擾，則需透過精緻化(elaboration)或分段化

(segmentation)的方法來調整文章內容，以達到與讀者有效溝通的目的與 作用。

（三）寫作者嘗試支持文章論述，並回復到共享社會實體的狀態。

基於以上對寫作三大模式的敘述，可知這三種模式對寫作有不同的關注焦 點、產出方式及哲學觀。然而，它們也並非是相互排斥的，而是對寫作歷程有某 一層面的詮釋，讓我們瞭解到完整的寫作歷程是涉及了個體心智活動的認知歷程 及溝通、與社會互動的目的，同時也具有不同階段性的行為表現（劉明松，2003）。

正因為寫作是複雜且困難的歷程，一般擁有豐富詞彙與先備經驗的學童在進 行寫作時，都需要花費一段時間的醞釀及師長的從旁協助、循序引導，才能流暢

正因為寫作是複雜且困難的歷程，一般擁有豐富詞彙與先備經驗的學童在進 行寫作時，都需要花費一段時間的醞釀及師長的從旁協助、循序引導，才能流暢