第五章 傳統教學與網路教學之教學評量
第二節 傳統教學之教學評量
傳統的講述教學法乃是由教學者將教學內容以教材及口述法講述，學生依自 己的程度及專注程度自行吸收，在學習階段結束後，由教學者進行評量，並依學 生程度決定是否修改教學方式及是否進入下一階段。這一個步驟便是教學者所能 接受到的回饋。一般而言，回饋可以來自於兩個方向：一是教學評量的結果，另 一個是教學---學習過程中的觀察反應。例如說：學習者於學習某單元時所花費的 時間、學習的興趣與專注程度。
自從 1940 年 E. L. Thorndike 出版了「心理及社會測量理論」一書，及在 1918
年於其著作中主張「凡存在的東西，必有數量；具有數量的東西，必可測量」後，
評量有關的理論與工具迅速發展（林昭賢，民 80）。事實上，評量有關理論源自 傳統心理測量，其發展脈絡可說是與傳統心理測量理論相通的，「傳統評量理論」
一詞幾乎等於「傳統心理測量理論」。
而傳統的評量（測驗）方式，大都以紙筆測驗為主，挾著其施測的方便性與 較簡明易懂的理論依據等優勢，至今仍是主要的測驗施測方式之一（余民寧，民 86，民 84）。
壹、傳統測驗理論的基本概念
傳統測驗理論（classical test theory，簡稱 CTT）的理論基礎主要是建立在真 實分數模式（true score model）的七個基本假設之下（Allen & Yen,1997；
Gulliksen,1987；Crooker & Algina,1986；Nunnally,1978；Lord & Novick,1968﹚。 分別說明如下：
1. 在傳統測驗理論中，觀察分數與真實分數的函數關係為Ｘ＝Ｔ＋Ｅ。
其中Ｘ代表觀察分數，是受試者在某個測驗上的一個觀察值；Ｔ代表真實分數，
是對受試者能力取樣無數次，其結果的平均數或期望值；Ｅ代表誤差分數，是觀 察分數與真實分數之間的差距。因此，Ｘ＝Ｔ＋Ｅ意指任一次，我們所觀察到的 分數，是受試者真實分數與誤差分數的總和。因為傳統測驗理論的主要工作是去 估計測驗中觀察分數與真實分數關聯的強度，所以它有時又稱作「真實分數理論」
（true score theory）。
2. 觀察分數的期望值《亦即母群平均數》等於真實分數，即ε(Ｘ) ＝ Ｔ。
也就是說，重複對同一受試者實施同一測驗，所得測驗分數分配之平均數等於真 實分數。
3. 誤差分數與真實分數之間的相關為零，即ρET＝0。
也就是說，真實分數較高的受試者，其測量誤差沒有比真實分數較低的受試者為 高或低的傾向。
4. 兩個不同測驗的誤差分數是無關的，即ρE1E2＝0。
也就是說，如果受試者再測驗一的誤差分數是正的，那麼他在測驗二的誤差分數 並不會因此而有正或負的傾向。
5. 某一測驗的誤差分數與另一測驗的真實分數無關，即ρE1T2＝0。
6. 若兩個測驗的Ｔ1＝Ｔ2，σ2E1 ＝σ2E2，則這兩個測驗稱為「複本測驗」
（parallel tests）。
7. 若兩個測驗具有Ｔ1＝Ｔ2＋C12（C12為一常數）的關係，則這兩個測驗稱 為「本質上τ相等測驗」（essentially τ-equivalent tests），τ表示真實分數Ｔ。
傳統測驗理論的內涵，便是依據上述七個基本假設而來，傳統測驗理論的主 要目的，便是希望從受試者的觀察分數去推估受試者的真實分數。事實上，每一 種不同的量化考慮層面都有其不同的評量假設，但不論是哪一種假設，基本上，
傳統評量學者都同意下列假設：(1)只要是存在的事物，就可以加以量化；(2)量 化後的訊息較其他的訊息易於溝通且不涉主觀；(3)要提高量化訊息的說服力，
其過程必須加以標準化、一致化（鄭日昌等譯；民 83；洪碧霞，民 81）。
貳、傳統的教學評量
一、傳統教學評量的角色與功能
1. 多元評量的對照基準
首先從傳統評量的定位來看，多元評量、另類評量、或變通評量，基本上都 是現在評量中相當重要的趨勢。有時甚至為了對照的需要，經常把傳統評量定位 在紙筆式的測驗，甚至更窄化到可以電腦化閱卷的選擇題，也就是說大部分是以 選擇題作為多元評量的一個對照基準，所以傳統評量在這角色上扮演得相當不錯
（林世華，民 89）。
2. 錯誤引導教學活動，甚至教學目標
教學基本模式順序是，教學目標先發生，起點行為的測量再發生，再來是教 學活動的發生，最後才是教學評量，所以是目標先發生，評量是根據目標來決定，
所以應是教學目標引導且決定評量，這是學理（林世華，民 89）。不幸的事實是 教學評量卻嚴重影響了教學活動，甚至教學目標，尤其在國內各級學校教學者經 常提出一個問題：「如果你不告訴我要考什麼，我怎麼知道要教什麼？」。
3. 與多元評量之比較
在 Gitomer（1993）的評量模式中，把評量從三個面向來看，這三個面向分 別從評量期間、明確程度及教育目標層次，如圖 5.2-1 所示。