評量與教學

壹、評量的意義與功能

一、評量的定義

英文“assessment”一字，有學者翻譯為「評估」（鄭日昌等譯，民 83），國 內幼兒學者多譯為「評量」（王珮玲，民 81；朱彩萍，民 79；黃淑苓，民 81）。

依 Wortham 等學者（Wishon, Crabtree & Jones, 1998；Wortham, 1996）之看法，

評量被定義為在教學活動中搜集有關學習者所知道的和他們所能完成的工作的 資訊的過程。而且它是一個評量學習內容的過程。經過這個過程，教師根據學習 者的學習記錄，能瞭解學習者學到什麼，學習者也可以了解自己在學習上的進步 情形。因為學習是一個複雜的過程，為了瞭解學習者的學習情形，評量不應只是 單一的方式，而應採用不同的方式。除要注意評量本身的品質，且應考慮到教學 目標、教學內容、和學生的個別差異（王貞麗、李宗文，民 89）。學者簡茂發（民 85）認為評量乃是經由測量（measurement）而獲致量化的資料，再根據這些比 較正確可靠的數字性資料，進行精細而深入的分析與研判，當更能符合科學客觀 性的要求。

評量原本的目的是要提供學生有益的回饋，但長久以來，多數人將評量窄化 為紙筆測驗方式的考試，用考試的成績來論斷一個人的高下，使得評量的目的走 偏、方式狹隘、內容枯躁、意義盡失（江文慈，民 87）。本研究所指的教學評量 著重在學習者學習成就之評量，旨在分析與比較傳統評量與網路線上評量或電腦

化適性測驗對學習者之影響因素與程度，分析其優缺點，據以做為教學評量之參 考。

二、評量的功能

教學的目的在於使學習者產生行為上的改變，因此對於教學的整個過程，每 一項目都要重視，如此才能使學習者獲得有效學習。而評量的價值也就在於提供 有關學習資料，以促進整個教學的改進。

一般而言，教學評量包括三大部份，即教師的教學效率之評量、學習者學習 成就之評量、課程的設計與實施之評量（簡茂發，民 85；林生傳，民 84）。其中 學習者學習成就之評量旨在評鑑學習者的學習行為和學習結果，包括智力、性 向、人格特質等方面；在學習過程中觀察並記錄學習者的學習動機、學習態度、

努力情形等；經過一段學習活動以後，再採用科學方法從多方面考察學習者的學 習成就，分析其優缺點、能力與特質，進而診斷其學習困難之所在及原因，據以 實施補救教學或個別輔導。

具體而言，評量可達成下列之教學功能（朱英義，民 87；楊國良，民 86；

林寶山，民 85a；簡茂發，民 85）：

1. 激發學生的學習意願：使用評量，不但可是學習者發現自己在整個教學 活動中的得失；對於評量成績優秀者可因此而得到增強，增進學習意願；成績較 差者，亦可藉由評量的實施，發現自己學習不足之處而迎頭趕上。

2. 督導學習者的學習進度：教學者可根據評量結果，診斷學習者是否出現 學習困難，如何施行補救措施，隨時督導學習者的學習進度。

3. 估量教師教學效率，有助於教學的改進：透過評量的實施，可判斷學習 者是否出現學習障礙，並瞭解該障礙是否為教學者因素導致。因此透過評量的實 施，除可反應學習者學習程度外，更可針對教學者的教學作反饋，發現教學是否 不當，如何加以改進等。

4. 有助於課程的改進：學習者在評量上的表現，也可反應課程內容是否適 合學習者的程度，是否有針對學習者的起點行為加以設計，並協助教學者分析其 教學效率及得失。因此透過各階段評量所反應出的結果，可做為課程修訂改進之 參考。

5. 引導學習者朝適合其潛能的方面發展：以生計輔導的觀點言之，評量可

使學習者了解自己性向與能力，藉由教師及輔導人員之協助，使學習者能更能了 解自己，使它們朝其能有成就的方向前進，追尋適合自己能力的目標，並能有效 達成。

6. 評量可以幫助教學者診斷學習者的困難所在：教學評量的目的不在於判 決學習者的行為，而在於協助教學者了解學習者之優劣點，以便因材施教。另一 方面，經過評量之後，學習者才知道其錯誤所在，以便找出問題的癥結而加以改 進。

7. 提供學校行政參考：評量的結果可用以安置學習者於是當的群組，使學 習者的潛能獲得最大的發展。不論是資賦優異或有學習障礙者，都可藉由適當的 評量來安置學習者於適當的環境，使學習者的教育發展與心智發展可以同時兼 顧，針對學習者的個別差異，提供行政上的配合。

三、教學與評量的關係

教學包括“教”與“學”兩部份，是師生共同參與而產生交互影響的動態過 程。而評量是運用科學方法與技術，蒐集有關學習者學習行為及其成就的正確資 料，予以與分析、研究和評斷的一系列工作（簡茂發，民 85）。在整個教學歷程 中，評量是承接轉合的關鍵部分。從圖 5.1-1 Glaser（1962）的教學基本模式（ The General Model of Instruction，GMI）中可以看出教學評量在教學歷程中的重要性。

從圖 5.1-1 可知：評量不是教學歷程的終點站，並非表示教學活動的結束。

教學評量的主要目的在於分析教學得失及評斷學習困難，作為實施補救教學和個

教學目標 起點行為 教學活動 教學評量

圖 5.1-1：教學基本模式

資料來源：黃政傑（民 85），頁 6。

別輔導之依據（簡茂發，民 85）。

由教學評量的結果，教學者可以知道教學目標是否達成？學習者是否具備學 習新教材的起點行為？教材教法是否適當？（郭生玉，民 76）亦即，教學評量 的結果可提供其前三者回饋的訊息，作為改進的參考。因此，教學評量不是教學 歷程的終點，也不是教學活動的結束。

四、測量、測驗、評量與評鑑之關係

依上述所言，評量乃是經由「測量」而獲致量化的資料，通常以「測驗」實 施之。因此，有關測量、測驗、評量三者之關係，參考國內學者專家之定義（吳 裕益，民 81；黃政傑，民 76）說明如下：

1. 測量（measurement）：獲得個體具有某種特質之數量的過程，也就是以數 量來描述個體具有某種特質之程度的過程。

2. 測驗（test）：測量行為樣本之工具或系統的方法。

3. 評量（assessment）：採用各種工具或方法來蒐集、分析有助於決定行為 樣本，達成特定目標之程度的系統過程。

4. 評鑑（evaluation）係指採用各種工具（含量的和質的）蒐集資料，以判 斷某種事物價值的過程。四者關係如圖 5.1-2 所示，圖中所繪欄框大小比例與定 義之實際範圍大小無關。

貳、新近評量派典的意涵

一、評量新派典的興起

由於傳統標準化測驗與紙筆評量無法符應當代教學的需要，真確反映學生多 面向的能力，因而使得各種另類評量紛紛而出。相對於傳統評量所產生的評量名 詞，例如：動態評量（ dynamic assessment）、實作評量（ performance assessment）、

真實評量（authentic assessment）、案卷評量（portfolios assessment）等等，所呈 現的不只是語意上的更替，更形成整個評量派典的轉移（Lazear, 1994）。

近一、二十年來，教育界對人類的心智觀及學習觀，已有了極大的轉變。對 智力或學習能力的看法，由單一普通能力轉向多元能力，從不可改變的靜態觀轉 為可促進的動態觀。關於學習的觀點，從過去行為學派強調的行為習得、到認知 學派早期重知識的習得，再到近來的知識建構。在教學方面，從過去著重學科知 識內容的傳遞，到著重指導學生成為能夠面對挑戰、適應變遷的問題解決者及創 造思考者。凡此種種的動力，都促使評量派典由過去的心理計量取向，轉移為新 近的教育評量模式（Gipps,1994）。

二、多元智力取向評量的重視

圖 5.1-2：測量、測驗、評量與評鑑之關係 資料來源：林淑玲（民 84），頁 605

測 驗 測 量 評 量 評 鑑

教育上經常提出「因材施教」和「適性教學」的說法，認為不同的學生應該 以不同的方式來教導。但是教師對學生個別差異的瞭解，卻以狹隘的學業成績來 區別學生能力的高低，很少仔細去瞭解學生不同的學習風格及特長。美國心理學 家 Gardner（1993）根據多年對人類心智的研究，提出多元智力理論（theory of Multiple Intelligence, MI），認為人類至少擁有七種認識世界的方式，即七種智 力。這七種智力包括：語言（verbal / linguistic）、數理邏輯（logical / mathematical）、 視覺空間（visual / spatial）、身體動作（body / kinesthetic）、音樂（musical / rhythmic）、人際（interpersonal）與自我（intrapersonal）等。人們會運用各種符 號系統，透過文字、圖畫、手勢、數字、音樂和其他象徵符號來傳達意念。有的 人善於以語言形式來學習，有的人則偏好視覺空間。另外，還有的學生是擅長運 用各種符號，而有些人則透過動手做與他人互動的方式，來展現他們對事物的理 解。這顯示人類的知識表徵與學習方式是有許多不同的型態。

因此，相待於傳統的紙筆測驗，多元智力取向評量主張以多重變通方式來展 現特定學習內容的表現，讓學生能發揮所長，尋找知識以外的技能與能力（江文 慈，民 87）。茲就有關常見之多元智力取向的評量方式說明如下（江文慈，民 87；

莊明貞，民 87； Campbell et al., 1996；Armstrong, 1994；Lazear, 1994；Gardner, 1993）：

1. 卷宗評量(portfolio assessment)：匯集學習點滴，讓學生省視自己的成長 在現代教學中，卷宗評量也是經常被採用的評量方法之一。卷宗評量的作用 在於彙集學生的作品，展現他們學習的進步、技巧發展和身心成長，提供長期檢 視學習進展的有效評量策略。從這些訊息資料，教師可以知道學生在學習過程中 所付出的努力、進步情形和達成學習目標的程度，同時也使學生有機會自我檢 視、評鑑和反省自己的學習，以成為積極主動的自我評量者。卷宗匯集了整個學 習過程的點點滴滴，呈現出學生的努力與成就，是評量學生學習最好的證據，它 是一部活生生的學習成長史（Campbell et al., 1996）。

2. 真實評量(authentic assessment)：與實際情境結合，讓學生活用所學 真實評量又有稱實作評量（performance assessment）或直接評量（direct assessment）。傳統標準化測驗最為人所詬病的一點是測驗情境、內容與真實生活 不符，所測得的結果往往與現實生活脫節。評量必須與實際的學習活動連結，其 評量結果方能反映學習的真實面貌。多元智力取向的評量著重真實評量，強調在 教學情境中，直接評量學習者在教室活動中從事一項學習工作，呈現出學生在學