傳統教學之班級經營

從本章第一節相關文獻之探討，了解教師經營班級的主要目的是在於建構並 維持一個良好的班級學習環境，以促進師生良性互動，提昇教學效能與學習者的 學習（簡紅珠，民 86）。雖然班級經營內容包含多項，但為達教學目標，教學者 莫不透過有效的教學設計與策略，藉由良好的班級環境之佈置，營造出和諧的班 級氣氛，使師生有良好的互動關係，以促進學習者的有效學習。換言之，為提昇 教學效能與學習成效，教學者必須進行有效的教學經營；為維持一個良好的學習 環境，必須要進行班級環境之經營；為促進師生間良性的互動，必須進行班級氣 氛之經營。因此，研究者認為在班級經營中，影響教學成效最為密切的是教學經 營、班級環境（教學情境）及班級氣氛（互動）之營造。為便於比較分析，本研 究將針對此三項進行比較研究。本節將分別就傳統教學在教學經營、班級環境、

及班級氣氛進行探討，並於第三節探討網路教學之教學經營、班級環境佈置及班 級氣氛之經營。

壹、傳統教學之教學經營

本章第一節曾提到，行政經營是增進學生學習的利器，但是要使學生能更有 效地學習，則有賴妥善的班級教學經營，其範圍包括教學活動的設計、教學內容 的選擇、教學方法的應用、學生作業的指導，以及學習效果的評量等。教學工作 是教學者最主要的職責，如何掌握教材內容，深入淺出講解，讓教學生動有趣是 教學者的必備條件。換言之，教學經營的意義，在於教學者摒棄傳統的教師中心、

教材本位，無法引起師生共鳴之片面的低效率教學。要代之以兼顧教與學雙方互 動，激發學習者自動自發，設計教與學的適當情境，配合學習者的能力、興趣，

針對學習者的需要及性向的理想教學活動歷程。

一、班級教學經營內容

教學是班級活動的核心，是一種複雜的、動態的教導過程。其構成因素包括 有動態的教師與學生、靜態的環境、課程、目標與方法，其關係如圖 4.2-1 所示

（Halpin & Croft, 1963）。其中黑粗線上下兩端分別為目標和學生，學生位於下 方，表示尚未成熟，需要教學來充實和發展，以提高到上端教學目標的理想位置。

目標和學生是教學因素關係中的兩極，為完成這兩極的活動，而有教師、課程、

方法和環境等因素。環境是教學活動進行的空間，課程是教學活動的內容，由教 師運用適當的方法，透過課程的學習，以完成此一教學活動。六項因素間都有線 條相連，表示任何一項因素之間都具有密切關係。教學六項因素兼具且相互協 調，充分發揮作用，才能有良好的教學。

由此觀之，教學活動的主體是教師，對象是學生。教師如何配合學生的需要，

在教學活動中掌握靜態因素，實施教學，以收事半功倍之效，此即為教學經營的 目的。為達經營目的的方式，楊國樞（民 66）提出以有目標、有計畫、有程序 的科學化步驟（圖 4.2-2），融入於教學模式中並靈活運用。然由於著眼點之不同，

教學的流程和模式，亦有許多不同的看法（吳清山，民 79），例如一般教學模式、

個別化教學模式、交互作用的模式和螺旋型模式等。據此，教育學者吳清山等人

（民 79）認為班級教學經營的內容包括：(1)認識學生；(2)決定目標；(3)準備教 材；(4)選擇方法；(5)輔導學習；(6)評量成績；(7)檢討改進。其中尤以認識學生、

決定目標、準備教材、選擇方法、評量成績等為關鍵。

教師 環境

方法

目標

課程

學生

圖 4.2-1：教學因素關係圖

資料來源：Halpin, A. W. & Croft, D. B.（1963）

二、班級教學經營之應用

茲就上述教學經營之內容，逐一分項說明其在傳統教學中之應用情形：

1. 認識學生：美國教育學家杜威（John Dewey）曾說：「沒有買主就沒有銷 售，除非有人學習，不然就沒有教學。」（黃光雄，民 77）此乃意謂沒有學習者 就沒有學習，當然就不用教學了。談班級教學經營，教學者的第一個工作就是認 識教學的對象––學習者。

傳統教學認識學生的方法，可藉家庭訪問幫助教師從其生活環境及訪問中了 解。或多接觸學生，和學生談話，在輕鬆的心情下更容易認識學生。其他如午餐 時間、討論活動、班會時間、學生喜好、交友關係等，都可以了解學生。總之，

對學生認識越多，越能幫助教學活動的進行，所以它是教學經營的首要工作（吳 清山，民 79）。

圖 4.2-2：教學法的科學步驟 資料來源：楊國樞（民 66）

1.認識 學生

2.決定 目標

3.準備 教材

4.選擇 方法 5.輔導

學習 6.評量

成績

7.檢討 改進

教

師

2. 決定教學目標：目標是教學活動的鵠的和方向，任何學科的教學，都需 要有明確的目標，師生的教與學的方向才能趨於一致，密切合作，共同實現教學 理想。教學目標的訂定，乃在於為特定的學習者提供學習時的明確指引（ Kemp &

Smellie, 1989）。依據布魯姆（B. S. Bloom）、克拉斯霍爾（D. R. Krathwohl）和 哈洛（A. J. Harrow）等人所建立的目標分類體系，將教學目標分為認知、技能 和情意三大領域（張霄亭，民 86）。認知領域（Cognitive Domain）包括所有對 人事物的記憶、思考、辨認、運用等，畢氏定理的了解即屬之。技能領域

（Psychomotor Domain）包括具體可見的外在表現動作或行為，例如用車床車圓 木就是其中之一。情意領域（Affective Domain）包括有態度、興趣、信仰、價 值觀及情感上的風格等，例如詩詞之欣賞。這些目標，是教學者在教學之後，預 期學習者的學習結果或應有的行為表現（郭生玉，民 76）。

然而，在主智主義及升學競爭之壓力下，傳統教學以傳授知識、技能為主，

完全是智育掛帥，考試第一，升學為先的現象，情意教學目標的達成，往往就被 忽略了（范熾文，民 84）。

3. 教材的準備：良好的教材是教導學生的滋養物，它具有高度的可學價值，

且是促進人類向上的價值材料，因此，凡被列為教材，都應是人類經驗和活動的 精華。傳統教學為便於學生學習及教師的教學，把各種學習材料，依照人類生活 的類別和學習者身心發展的程度，分成許多不同性質的科目。如國語、數學、自 然、社會、體育… 等，而且有統一的教科書作為教學的依據。此種把教材侷限於 教科書範圍，無法顧及不同地區不同學習者的特殊情況，其教學效果必然不良，

學習者學起來沒有親切感，教學者教起來索然乏味。

4. 選擇教學方法：儘管教學者對學生十分了解，也相當熟悉教材內容，然 作為指導學習者和教材的溝通媒介— 教學方法用得不當，則教學無法生動，學習 者上課興趣索然，教學目標當然無法達成，因為教學方法是完成教育目標的手 段。沐浴在良好的教學方法中，師生二者的活動形同享受。但如施以惡劣的方法，

則教者如同嚼蠟，學者如坐針氈。

在傳統教學情境中，教學方法的良窳，完全控制在教師一人手中。由於教學 者受限於教材之僵化、教學進度的要求、以及家長望子成龍望女成鳳之升學壓 力，所採取之教學方法以能增進學生認知教學目標為主，講求不斷填鴨式練習以 求得高分為手段，忽略啟發學生思想，因此少有啟發教學、問題教學、創造教學 或發現教學之靈活運用。一般而言，傳統教學以教學者講述為主，大都採用直接

教導式教學（簡紅珠，民 86）。

5. 教學評量：我國的學校教育，傳統的考試理念，以總結性教學評量最受 重視，甚而有一試定終生之勢。近年來，教育目標雖強調五育均衡發展，然因升 學壓力及長久以來的傳統習慣與保守觀念，致教學評量上無法脫離傳統的考試 法。雖評量方式很多，而呆板滯固的主知評量仍被獨鍾。

貳、傳統教學之班級環境

教室是學生學習的主要活動空間，良好的班級環境佈置，不但能直接幫助學 生學習、增進學習效果，而且又能發揮境教效果，對於學習者的身心健康、課程 的學習，有絕對的影響。所以，班級環境的經營，常成為班級經營的主要內容之 一。

杜威曾說：「要想改變一個人，必先改變他的環境，環境改變了，他就被改 變了。」俗話說：「近朱者赤，近墨者黑」，正說明環境對人類的影響。傳統教學 採班級教學型態，教室就成為教與學的場所，它不僅是學習者的學習場所，也是 師生活動的場所，更是學習者的實驗室、陳列室、活動室等等，所有的教學佈置 都與他們朝夕相處，作為他們學習、模仿、欣賞的對象（劉海龍，民 84）。學習 者每天不論學習或生活皆在學校之中，因此，教室對學習者而言，是最親近的教 育環境（李園會，民 79）。良好的班級環境佈置，不僅可以吸引學習者的注意，

更能激發學習者學習的動機，對學習者的上進心及人格均有莫大的影響，因此有 關教室環境的設計與經營，是班級經營中不可或缺之一環。

班級環境，也有學者稱之為教學情境（吳清山，民 79），意指構成班級的環 境和氣氛，即為教學情境。教學情境領域包含硬體的教學環境和軟體的教室氣 氛，因此，有效教學情境之營造當從教室環境佈置及教室氣氛之營造兩方面著 手。換言之，班級環境所要探討內容，以班級的物質環境和教室的佈置為主。班 級的物質環境，如教室的坐落方向、通風、整潔、光線、課桌椅擺設… 等。而教 室的佈置，如公佈欄的設計、作品展示、榮譽榜、益智角設計、圖書角規劃，以 及教室走廊的綠化美化… 等。

一、教室環境佈置

(一) 情境設計與學習

當學習者無法被吸引而投入學習活動時，行為問題就容易發生。Kounin

（1970）的研究指出，約有 55%的班級問題是與學生說話和吵雜有關；26%是與 遲到、不做作業、上課愛出風頭、或隨意在教室中走動有關；另有 17%是與專注 行為有關，如上課做其他作業、白日夢、或看其他課外讀物等。

根據 R. Sommer 及 H. Olsen（1980）的研究發現，學習者在被改頭換面且 具吸引力的「軟性教室」（soft classroom）裡，參與教學活動的情形高於一般教 室的二、三倍。又 D. Wollin 與 M. Montagne（1981）以「呆板教室」（Sterile Classroom）和佈置優美的友誼教室做實驗，亦發現友誼教室的學生，其平常考 試成績，顯著優於呆板教室的學習者，足證教學情境的設計與學習者的學習成效 具有非常密切的關係。

首先，在教室環境的經營上，教學者應充分利用教室內的設施及物品，不能 只備而不用，因為教室是學生生活學習的場所，教師須透過教室環境來教導學 生，使其學習效果能達到最好的境界。透過教室物理環境的佈置，建立師生彼此 了解的園地，例如可在教室佈置時，開闢溝通版面，如「心情留言」、「我有話要 說」等，讓學生可以適當地表達自己的感情和想法，教師則可利用班會或上課時 做適當的回應或和同學討論。其次，學生是班級的主角，要讓他們積極的參加教 室經營，不僅可以激發他們的興趣，學習整理自己生活的場所，更可刺激創作意 願與發表意願，創造更多東西（李園會，民 79）。

(二) 教室情境佈置原則

傳統課堂教學，教室是學習者學習的主要場所，教師除了肩負教導各類學科 知識外，更重要的是輔導學習者做人做事的道理，因此，春風化雨、潛移墨化的 境教功能，有賴於富有教育意味的教室佈置。吳清山等人（民 79）及劉海龍（民 84）認為教室環境之佈置應講求教育性、實用性、安全性、整體性、獨特性、創 造性、生動性、經濟性、美觀性、發展性。李文山（民 82）認為教學環境佈置 要以能滿足教育性、人性化、實用性、安全性、創造性、生動性、藝術性、經濟 性、多元性、及參與性為原則。至於教學環境佈置之內容可能因人、事、物、地、

時之不同而包羅萬象，隨實際教學的需要而變化，歸納多位學者（柯平順、林敏 慧，民 84；李文山，民 82）觀點如下：

1. 配合單元教材：按照各科教學進度，於授課前佈置妥善，以引發學習者