同儕互評

壹、 同儕互評的理論基礎

Topping(1998)曾經整理之前許多相關同儕評量的文獻，定義同儕的意義：「同儕是 指一同學，具有相同的學識背景，包括知識成熟度、技能熟練度等條件，通常是就讀於 同一門課程（course）而且為同一年級」；舉例來說，如果一門課，上課的有物理系、歷 史系或者化學系的學生參與，就不能稱之為同儕的環境（Peer environment）(Tsai, Liu, Lin

& Yuan, 2001)。

另有學者指出，「同儕互評」（Peer Assessment），是在一個符合同儕環境的教學情境 中，讓同年級的學生，嘗試扮演教師角色，來評量同學彼此的成果或作品價值、內容、

等級或成功與否（Topping, 1998; Sluijsmans, Dochy & Moerkerke, 1999; Falchikov &

Goldfinch, 2000; 引自劉旨峰，2002）。

同儕互評的理論基礎，以 Piaget 認知心理學理論、Vygotsky 的社會主義建構論為兩 大主軸，此外如同儕輔助的學習理論及社會心理學的基礎，徐雍智等人（2002）認為其 理論基礎牽涉的領域，更擴含到情意、社會互動、傳達溝通、認知、後設認知及整體受 益等層面。

在同儕相互評量的歷程中，同儕之間必然會有意見的交流與討論，甚至激烈的辯 論，而每一個交流的意見，都如雨水般地影響每一位被評論同學的想法，比起傳統老師 一個人面對三、四十位學生的上課方式，所給予每一位學生的回饋意見相當有限；同儕 互評的教學模式中，因為給予每位學生較多的個別回饋意見，不但容易增加每一位學習 者在認知上的衝突，讓每位學生透過這些意見回饋的認知衝突，重新調適、同化自己的 想法，在同儕互評的過程中，可逐漸修正迷思的概念，正符合 Piaget 認知衝突理論；在 學習者扮演評論者、受評者及修改者的角色過程中，與同儕之間相互地交換分享、批判

討論、或傳達資訊等的溝通，讓學習者與周遭的社群環境，有著快速與大量的認知建構，

而這樣的學習模式也呼應了 Vygotsky 的鷹架（scaffolding）學習主張。學習者知識的建 構，是受社會文化、語言以及其他個體影響所獲得。

貳、 同儕互評在學習上的幫助與應用

傳統評量的方式，教師多以紙筆測驗，論斷學生們在一段時期內，所具備的學習結 果或成效；或者，教師指派作業，學生得在老師限定的時間內繳交，老師加以評量後，

再交還給學生（Tsai et al.，2001）。評量目的原本是要提供學生有益的回饋，但是有時 候學生某些能力確實有進步，而紙筆分數的結果卻無法反映這些進步，給學生的幫助貧 乏；若是可以讓每一位學生都能有一位指導老師，可以像家庭教師對他專一的指導，會 比教室教學、控制學習、電腦輔助或程式指令教學等學習模式來得有效（Chi, 1996）；

同儕互評的教學模式，正是建立在上述的這種功能上。許多的同儕互評活動研究者也相 信，同儕互評指導的模式，的確有助於學生的學習（Grasha, 1972; Goldschmid &

Goldschmid, 1976）。

徐雍智等人（2002）認為，同儕互評對學生在認知與後設認知（Cognition and Metacognition）方面，有自我反省與澄清概念的幫助。因為對於評論者（assessor）來說，

同儕互評的行為，讓學生更具自主性（autonomy），在教學上，教師們常會說教學相長

（learning by teaching），但是，對於同儕互評的教學模式，可以說是互評相長（learning by assessing），因為在學習者評量別人時，需要去思考、比較審查的作品或和自己以前 的類似經驗作連結，然後去提出綜觀或微觀的問題（Graesser, Pearson & Magliano, 1995）；對於受評者來說，當他們的作品遭到同儕的指正（peer correction）時，可能是 批評、討論、甚至是質疑，都將有助於自我的反省與迷思概念的澄清（徐雍智等人，

2002）。

相關的研究者也認為，同儕互評還有助於學習者的整體受益（System Benefits）（徐 雍智等人，2002）。因為評量別人作品，於學習態度上有正面的影響，可改善學習過程

品質與增加學生學習主張（Falchikov, 1995）。更有學者指出，同儕互評也可以是一種合 作學習的方式，可藉由小組讓同儕給予回饋，以刺激他們更深入的思考，的確對學生在 建構知識上有正面的形成性幫助（Tsai et al., 2001; Tsai et al., 2002）。

Ammer(1998)指出，同儕評量者在提供同儕回饋（peer feedback）時，能以較為獨 特的參考架構，而這種架構常是教師所忽略，同儕間因為有類似的學習經驗，能瞭解彼 此遭遇的學習問題與困難處。Tsai et al.（2001）也指出，同儕互評有以下優點：

在互評過程中，學生有機會觀摩別人作品。

增加學生高度思考技巧：包括：批判、計畫、監督、適應等思考能力。

提升學生學習動機：能接受採納別人的建議的學習，是一種很有效率的學習。

正因為同儕評量是多元化教學評量中的一種，所以被廣泛應用在很多領域，包括寫 作、文明工程（civil engineering）、科學、工程、醫學、人類學、社會科學等範疇（Falchikov, 1995; Freeman, 1995; Topping, 1998）。

參、 同儕互評的限制與缺失比較

許多相關研究提到同儕互評比起同儕自評，更具有公平性（Topping, 1998），但是，

也有學者質疑，指出如果同儕互評是以團體分組方式，進行活動，將有如下缺失(Pond, Ul-Haq & Wade, 1995; 引自 Sluijsmans，Dochy & Moerkerke, 1999)：

友情效應（friendship marking）：學生評論到自己感情較好的同學，會刻意將 分數評高。

串謀效應（collusive marking）：學生在互評時，會刻意將別人分數打高，或 要求某些要好同學評論到自己作品時，將分數打高。

分貝效應（decibel marking）：小組內，某位同學因為能力強，能掌控並表現 好，而讓小組全體得高分。

寄生作用（parasite marking）：小組中，某些成員並無貢獻，如同寄生蟲一樣，

靠別人努力來得分。

本研究系統，採個人互評機制，並讓評論者以匿名方式評論，評論者與學生皆無法 得知相互的個人資料，來避免上述分組互評的缺失。

Lin, Liu & Yuan (2001a) 曾指出同儕互評活定的負面效應，認為同儕互評分數具有 競爭性，部分學生對此教學策略抱持負面看法。例如：在學生收到同儕給予意想不到的 低分時，學生可能會去降低他們先前所給同儕的分數，來作為某種型式的報復。而本研 究筆者所撰寫之系統，使用類似論壇文章累積的機制，學生一旦送出評論和評分，即無 法更改，藉此來防止上述的缺失。

（Zhao, 1998; 引自 Lin et al., 2001a）並指出，學生通常相信只有老師有能力與智 慧，來給同學評分及批評回饋；而通常被評低分的學生，會認為互評的結果不正確。但 有研究者認為同儕互評的教學模式，是在考驗「英雄所見略同，公理自在人心」的原則 是否能獲得驗證（劉得煒和劉聖忠，2000），也為筆者所認同，且正是本研究所想要瞭 解的目的之一。

肆、 同儕互評模型

同儕互評最早的藍圖，是由具公信的期刊，在學術社群發表的過程，逐漸演繹而來；

研究學者在投交文稿給期刊編輯後，編輯會尋找相同領域的學者給予評論建議，然後，

編輯會將這些意見以匿名來彙整，並交還給原研究者加以修改，而此修正過程會重複數 次，使得最後刊出的研究品質能有一定的水準（Roth, 1997; Rogoff, 1991; 引自 Tsai et al., 2002）。

相關的同儕互評模型研究，如下：

Liu, Lin & Yuan (2001)提出 Networked peer assessment Model 理論，使用名為 NetPeas 平台系統進行研究；此理論模型會進行至少一次以上的同儕互評次

數，並且在每次互評前，系統皆以隨機方式重新指定評論者。Lin et al., (2001a) 曾作同儕互評二回合之研究，並指出，所有學生的同儕互評平均得分，並未 經兩回合同儕互評活動而有改善。

Tsai et al. (2002)使用三回合(three rounds)同儕互評流程模型，如圖 2-2-1，研 究指出在三次來回互評與修正作品之後，學生作品大致趨近水準，若低於三 擊。因此，許多與電腦學習相關的研究，如：電腦輔助教學（Computer-Assisted Instruction, CAI）、電腦整合教學（Computer-Integrated Instruction, CII）、電腦加強教學

（Computer-Enhanced Instruction, CEI）等觀念、概念孕育而生，更有學者提出以電腦輔

教師任務