緒論

本研究利用筆者撰寫的網路同儕互評系統，輔助高中生學習電腦課程，旨在瞭解高 中生使用同儕互評的學習成效，並對網路同儕互評的態度和同儕的回饋作分析。本章共 分五節，主要說明本研究的研究背景、研究動機與目的、研究問題和研究範圍與限制，

並對本研究中所提及重要名詞予以解釋和定義。

第一節 研究背景

建構主義的發展，讓我們注意到，科學的學習應以建構取向的學習主張，學習應由 學習者主動建構，當學習者處於喜好的學習環境時，可以達成有效且有意義的學習，而 學習者的學習，除了可以透過各種不同的方式進行，還可以用質化評量的方式評量學習 的「過程」，而非只是評量學習的「結果」（Tsai, 2001）。Topping（1998）也認為對於學 習者來說，老師常常注重的是評量的結果，但是，針對改善學習來說，形成過程的評量 會比最後只是讓學生知道成果的總結性評量，還有幫助。

上述提到一個重要觀點，就是學習評量會影響學習者的學習成效；在邁入多元化教 學與注重多元智慧的啟蒙後，傳統紙筆測驗的教學評量成效，受到了批判與質疑（鄭守 杰，2003），也有學者指出，傳統的學校測驗，通常只測驗學生短時間對解題的速度與 技巧，容易忽略學習者在學習過程中所花費的努力，甚至對該知識所做的分析、歸納、

批判等相關知識，所以，紙筆測驗評量所反應出的學習成效有限，而同儕互評學習模式，

正是從多元的評量的發展中應孕而生（徐雍智、蔡今中 & 陳明璋，2002）。

根據 Topping（1998）整理三十一篇相關研究中，他認為大部分的研究都採用總結 性評量的研究方式，譬如，學生在評量時，只給同儕一個等級或分數，而較不注重在作 業形成過程中開放式的評量，也就是說，許多相關的同儕互評研究，只注意到同儕之間 的評分結果，常忽略了同儕之間意見的回饋交流與作品形成的過程。

Tsai, Lin & Yuan（2002）發現，透過同儕評量的學習模式與活動，不僅可以增進學

習者高層次或批判性思考（critical thinking），更可以增強學習者主動學習的動機。因為 在互評的過程中，每一位學生都會扮演作者、評論者（assessor）以及修改者的角色，而 在角色轉換的過程中，學習者可以從同儕的回饋（peer feedback）中，以特有的參考架 構，來建構自己的知識，因為同儕間有類似的學習經驗，可以相互提供一種良好典範的 示範（Ammer, 1998）。

然而，藉由網路系統作為媒介和控制中心，更可以消除時間和地點上的限制，讓同 儕互評的活動更有效率，對於種種同儕互評實施的過程，可以擁有最多的優點，摒去最 多的缺點。

第二節 研究動機與目的

在傳統的教學模式中，都是由教師單獨地擔任「評量」的重要工作，大多數的教師 給學生的評量，往往只有成績結果，與教師單向的指導講解，對於給予每位同學因材施 教一對一的指導，似乎很缺乏。在過去，曾經有不少的老師，因實際班級學生人數眾多，

而採取學生教導學生的學習策略，這種學生與學生之間的交流，是寶貴而且實用的經驗

（Rada & Hu, 2002），也因此廣為應用到許多不同的領域（Topping, 1998）。網路的崛起，

更能彰顯了同儕互評的優點，藉由網際網路的技術，不但可以加速同儕之間的交流，透 過網路機制或者網路軟體工具，同儕評量不但可化解地域阻隔或無法找到共同時間等溝 通障礙（林珊如、袁賢銘、劉旨峰 & 鄭明俊，2001），也可以使用匿名機制，避免同學 之間，因為情感因素，而有鄉愿或逢迎效果情況。所以，不論站在幫助學生學習的立場，

或者減輕教師負擔窘境來說，同儕互相評量的教學模式是相當值得推廣的，這也是筆者 最初想研究的動機。

本研究是以網路論壇為架構基礎，依照 Tsai et al.（ 2002）所提網路三回合同儕評 量的流程和機制為理論模型，撰寫符合網路同儕互評的軟體平台，並期望瞭解和幫助學 習者的評論交流，使之更具目標性。除了介紹研究工具外，筆者對於過去許多網路同儕 評量的相關研究，有正面和負面的討論，本研究也希望，能從一開始的網路同儕互評初

始態度做紀錄，並嚴密觀察學生使用過程、互評與繳交作業等流程，最後還使用後態度 與建議的調查，期望能與先前相關研究與驗證作比較，這是本研究的第一個目的。

國內網路同儕互評的部分，Tsai et al.（2002）曾以交通大學準實習教師，使用網路 互評來設計科學活動，徐雍智等人（2002）也曾觀察國中生使用網路同儕評量，來進行 設計數學類比的創意設計活動，並提到國中學生在此階段評量能力可能尚未成熟，且對 電腦網路使用不熟練的學習者會有影響，而一般高中部分的相關研究，國內尚未有學者 研究（劉勝鈺，2003）；因此筆者想瞭解，對於一般高中階段的學生，在網路同儕互評 的學習效果以及接受度如何，這是本研究想瞭解的第二目的。

第三節 研究問題

一、學生經過三回合的網路同儕互評活動後，是否改善作業的品質？

二、學生互評的成績，與專家（教師）評量的成績關係或差異？

三、同儕回饋的類型和學生網路互評作業的結果關係如何？

四、高中學生對於網路同儕互評的態度為何？高中學生對於網路同儕評量實作前與完 成後的態度是否有所改變？

五、高中學生對於同儕互評教學模式的反應與建議？

第四節 名詞解釋

本節將本研究中，重要變項及名詞予以定義說明，以獲得較清楚的概念，來幫助讀 者瞭解其意義。

一、同儕（Peer）

Topping（1998）定義：同儕是指一同學，具有相同的學識背景（包括知識成熟度、

技能熟練度等條件），通常是就讀在同一門課程中，或同一個年級；舉例來說，如 果一門課，上課的有物理系、歷史系或者化學系的學生參與，這些不同科系的同學 就不能稱為同儕。

二、同儕互評（Peer Assessment）

是在一個符合同儕環境的教學情境中，讓同年級的學生，嘗試扮演老師的角色，互 相評量同學彼此成果或作品的含意、等級、實用、價值、或成功與否。簡單來說，

就是同儕之間，對彼此的作業或成果，相互給予建議、評分的一種學習模式。

三、網路同儕互評（Networked Peer Assessment）

讓學習者透過網際網路，使用網路軟體，來進行同儕互評的活動。

四、三回合網路互評系統（Three Rounds Peer Assessment System, 3RPA）

本研究所撰寫並使用的網路同儕互評系統，修改自（Tsai et al., 2002）的互評理論模 型，使用 FreeBSD 為作業平台、Apache+MySQL 網路伺服器，並以程式語言製作，

具有匿名、身份驗證、教師管理介面等機制。

五、評論者（Assessor）

針對某件作品，給予評價、建議或意見的人。

六、同儕評分（peer marking）

同儕評量的另一種說法，在教師教學時，著重讓學生相互去評量或評分的一種教學

法。

七、同儕指正（peer correction）

對於受評者，當他們的作品遭到同學的批評、討論、甚至質疑時，所提出來的各種 改正的方案、策略或批評等，給受評者作為修正的依據，稱之為同儕指正。

八、同儕回饋（Peer Feedback）

在同儕學習時，同儕間給予相互的建議、指證、評價或者評分等交流的意見，概括 稱之為同儕回饋。

第五節 研究範圍與限制

本研究以新竹高中一年級的學生為研究對象，因為本研究需要使用電腦網路來進行 同儕間的評量與繳交作業的活動，研究對象最好能在家裡具備可以上網的電腦，所以，

我們挑選了新竹地區第一志願的新竹高中，因為此校大部分學生家庭之社經背景，比較 能提供這種網路環境。

經過調查，在四個班級每班 46 位同學中，總共有 27 位學生，無法具備上網的電腦 環境（包括：家裡無電腦、家中有電腦但無法上網，以及住宿的學生），因為學校宿舍 並未提供可上網的電腦，於是筆者讓這些少數學生，利用每週上課時，約半小時至四十 五分鐘的時間，完成網路同儕互評活動。其次，因為新竹高中將電腦課程安排在一年級，

且一次兩節課連堂的上課方式，讓筆者的研究可以在不耽誤正常進度之餘，來安排學生 進行網路互評活動。

另外，需要特別說明的是，新竹高中的學生，除了音樂班這特殊班及外，其他皆為 男生，所以在性別上，可能無法表現如男女性別混合班級樣本的完整。

在為期六週，學生使用網路繳交專題與評量同學作品的活動中，筆者除了需測試程 式的穩定與除錯外，也必須進行研究觀察。在實施互評之前，雖然已經向學生說明規則，

包括，所有上傳內容皆不可以公布自己姓名或提示別人為某人所製作，並會以記點扣分 方式，記錄此類犯規同學，以作為限制，但是仍有少數同學，喜歡將自己的姓名或綽號 寫入作品中，來彰顯自己的作品；為了預防這類情形發生，也為了保持評量的公平性，

筆者需以人工方式，監督這過程中是否有非匿名的同學，以便予以更正，雖然系統提供 良好的機制，讓同學可以盡情發揮，但是功能上涉及內容辨識部分，仍須由教師或程式 設計師做「人工」管理。