同儕師徒制之生物學基礎

人是生物之一，在生老病死的循環中，不斷的傳承文化與生命。而且「人既 然是生物，就有發展的可能性，發展的過程要有教育，才能使人成為真正的人」

（詹棟樑，1999），所以教育可以啟迪人性。此外，人既然是生物，我們亦可將 生物學的研究結果應用於教育上，如賈銳（1978）指出，在思想及觀念上，生物 學研究對教育有以下直接影響：教育評價的探討、教育歷程的重視、兩性教育的 注意、個別差異的研究等；王家通（2001）也認為不能忽略生物學在教育上的影 響，可以從遺傳基因、適應環境、關鍵期、幼稚期等方面著手。所以本節將由遺 傳論與環境論、關鍵期、幼稚期方面來探討同儕師徒制之生物學基礎。

壹、遺傳論與環境論

西哲 Locke：「人是一張白紙」、墨子言見染絲者而歎，曰：「染於蒼則蒼，

染於黃則黃，...故染不可不慎也！」，此環境論著重的是教育的功能。然遺傳論 稱「人的智慧、...體質強弱、性情剛柔等都被決定於遺傳因子內」（陳峰津，

1994），此說所提的是教育無用論。現今學者多以為兩者應並重，如王文科（2002：

134）指出：

人的成長有兩條件，一為人的發展能力，與遺傳有關；另一為人的 改變能力，與環境有關。人的成長過程是遺傳與環境的交互作用。

詹棟樑（1999）也認為人類身心的發展，不能忽略遺傳、環境與教育的因素。

個體成長條件之一的遺傳因素乃先天注定，每一個個體皆有其異於他人的特 徵與成熟的條件，此即個別差異之所在，只是以現今科技水平而言，我們無法在 遺傳因素做過多的改變，而且目前的班級教學雖有大量生產的經濟價值，卻不能 保證必致同樣的理想效果（賈銳，1978）。

不過王家通（2001）認為「教育雖然不能超越遺傳限，但是適性的教育，能 使個人的發展更為接近遺傳的上限」，而且雷國鼎（1988）也指出：優良的社會 遺傳，在相當限度內，能補償不良的生物遺傳。如優良的教育組織，可補償平庸 的智能遺傳。所以張春興（1996）認為教師應配合學生能力上的個別差異，使每 個學生均能在相對標準之下，獲得符合其能力的成功經驗。

基於下列理由，同儕師徒制應是能使個人的發展更為接近遺傳的上限的活 動：

一、美國 Gardner 提倡多元智力。同儕師徒制因活動的內容多元，所期待增長的 智力已跳脫傳統語文、數理及空間智力，師徒在互動經驗裡，亦可擁有社交 智力與培養反省自知能力（黃善美，2004），所以同儕師徒制可針對各項智 力進行練習，使個人的發展更為接近遺傳的上限。

二、在師徒性別的搭配上，Topping 與 Whitely 指出：師徒皆是男性，雙方認為 成效較佳；師徒皆是女性，徒弟認為較好；在異性組合中，師傅比徒弟滿意

（引自陳嘉彌，2005），所以同儕的師徒可以是同性或是異性的組合。此舉能 避免因性別所引發的困擾、降低學習成效，可視當事人意願而決定配對，所 以能順利達成方案目標。

三、對於智能障礙、聽覺障礙等特殊學生，同儕學習也能收到或多或少的學習效 果（張瓊文，2001；許莉真，2002；梁素霞，2002；詹雅淳，2002），所以 優良的教育組織，可補償平庸的智能遺傳。

故研究者以為可以從環境論著手，讓兒童適應環境、學習後天經驗，而同儕 師徒制正是廣義的優良教育組織，能因應學生個別差異，提供關愛、支持與接納 的輔助教學策略。

貳、關鍵期

關鍵期指個體成長中的某一時期，其成熟度恰好適合某種器官、心理特徵、

或某種行為的發展。美 Erikson 提出心理社會發展論（參表 2-3），將人生分為八 個時期，王家通（2001）認為 Erikson 將關鍵期引申為人生八階中各個階段的發 展危機，危機的化解，等於個體的自我獲得進一步的成長。因為本研究旨在探討

以就學期階段兒童來說，張春興（1996）認為若發展順利，個人將具有求學、

做事、待人的基本能力；若發展產生障礙，即可能缺乏生活基本能力，充滿失敗 感。王文科（2002）則認為若發展順利，兒童將勤勉奮勵滿懷信心；反之將懶散 消極，導致自卑。所以本階段推行同儕師徒制的理由如下：

一、國小階段的兒童佔有慾特強（雷國鼎，1988），但此期兒童已經發展了手足 之愛，這種情感常和幼稚的自我中心、以及同胞間的嫉妒心理相矛盾（賈馥 茗，1984）。不過薛光祖（1988）以為學童後期自我中心的現象漸減，Garbarino

（2000）也指出：年長的同儕能使孩子了解他在社會上不能任性而為，也提 供關懷、同理心與同情心。所以跨年級同儕師徒的師傅生較能推己及人的愛 護學弟妹，而且師徒年紀相距二歲，不易產生同年級間的嫉妒心理。

二、小學兒童的經驗擴大後，產生出自己的理念想法，認定一種觀念、崇拜某些 人，所以賈馥茗（1984）鼓勵兒童作更多方面的認識，這些可提供個人對自 己獨立思想的開始。同儕師徒制具備了受過訓練的師徒同儕、豐富的活動內 涵與方案督導者，矯正生長中的偏差，更能安全有效地擴展學童的經驗。

三、陳嘉彌（2004）認為，在對其他同儕教導或示範的過程中，了解「教」的複 雜性與「學習」不足的必要性，同時也能滿足個人優越感與被肯定的心理慾 望。Gensemer（2000）也指出：透過謹慎的配對與監督，跨年級同儕師徒制 能提升批判思考技巧、促進人際溝通、語文閱讀與學習解決問題，讓學生滿 懷信心。

依表 2-3 所示，就學期學童其心理社會危機為「勤奮與自卑」，其發展重點 為「需要學習面對不當幻想，努力完成學業，並獲得成就。」而由上述學者（賈 馥茗，1984；薛光祖，1988；陳嘉彌，2004；Garbarino，2000）的研究我們得到 以下推論：因為此時期學童自我中心現象減少，且崇拜某些人，學校可藉由實施 同儕師徒制提供關懷、同理心與同情心，並讓學童了解「教」的複雜性與「學習」

的不足，使其能面對不當幻想，努力完成學業。

所以我們應把握國小學童發展的生物基礎---關鍵期，實施同儕師徒制。

參、學生的依賴性和可塑性

望子成龍，望女成鳳，所有的父母親都期望自己的子女聰穎伶俐、出人頭地。

陳峰津（1994）指出：學生時期是屬於生長時期，生長時期是屬於未成熟狀態，

未成熟狀態具有兩項特性：依賴性和可塑性。

依賴性是指人類在幼稚期或在生長時期中，所有能力之生長成長與發展，一 切須依賴成人的協助和輔助，對於學習上的「標準刺激」反應當中，構成其標準 的習慣與思想（陳峰津，1994），因此幼稚期長代表的是受教育的期限長，依賴 性並不是「無能為」的狀態，而是有「生長可能」的積極意義（郭為藩、高強華，

1998）。至於可塑性則是指受教育的可能性。美國杜威提出教育即生長，德國福 祿貝爾認為人之初生，即具備將來發展的萌芽，英國洛克主張人之所以為善為 惡，全視教育鑄造兒童精神而定（王文科，2002），因此可塑性就是養成傾向、

習慣、人格的能力。而近代 Piaget 認知發展論所提及的「同化」與「調適」的概 念，藉由個人經驗的歸納與修改，似乎也印證了可塑性的適應能力。

目前已有研究證實，自幼生長在缺乏文化刺激環境下的兒童，其心智發展較 慢，可見幼稚期對教育的重要性（王家通，2001）。Coker 與 White 指出，教師 應致力安排有利於學生學習的情境，協助學習者能主動參與及獨當一面，同儕師 徒制的策略能幫助教師達成這些目的（引自陳嘉彌，2005），因為透過同儕師徒 制的一對一教導、示範、交互作用，能讓學生感受到團體的接納、信賴、歸屬，

並學習人際關係經營、問題解決能力與建立自我價值（黃善美，2004），滿足學 生的依賴性和充分運用其可塑性。