同儕師徒制之心理學基礎

本節將從認知學派、人本學派、行為學派三學派說法來探討同儕師徒制之心 理學基礎。

壹、認知學派

Piaget 將個人認知發展期分為四階段：感覺動作期、前運思期、具體運思期、

形式運思期。對此張春興（1996）認為有以下貢獻：一、確認兒童心智成長的內 發性與主動性，二、確認兒童心智發展的階段性與普遍性，三、確認兒童認知發 展階段成長速度不一，四、按兒童思維方式實施知識教學，五、針對個別差異實 施個別教學。

據此，Piaget 的理論提供了同儕教學許多思考的方向：

一、我們應確認學生在學習過程中處於主動的狀態，適時教他必要的知識，以收 事半功倍的效果。

二、提供學生彼此討論的時間與機會，使學生了解自己想法並參考他人想法。

三、Piaget 證實兒童思維方式與成人有別，所以我們可嘗試透過由兒童來主導選 擇部份的教材或教學法，藉其較貼近其他學童的思維方式來進行溝通。

四、儘可能與學生面對面進行溝通，針對個別差異實施教學。

五、正因每位兒童認知發展階段成長速度不一，我們也應可思考在師徒相處過程 中，徒弟在某些方面是否可以當師傅的「老師」。

另一位代表人物 Vygotsky 的重要論述為最近發展區( zone of proximal development )。最近發展區分為兩層次，一為個體能獨立解決問題的實際發展層 次；另一是在成人引導或與能力較佳的同儕合作，才能解決問題的潛在發展層 次，而這兩層次之間的差距即是所謂的最近發展區(陳淑敏，1995)。

陳淑敏（1995）為最近發展區作出下列結論：

一、在大環境中與同儕互動合作，使最近發展區得到刺激成長機會，發展出合乎 社會文化的思考與行動；在小環境中，透過人際內隱與外顯的互動，發生個 體認知。

二、參與互動的雙方，在知識或能力上有程度差異，透過討論與分享，逐漸產生 共同能接受的新觀點。但差距不宜過大，因為能力最低者可能沒有機會協調 自己和夥伴之間觀點之歧異。

Davydov 也曾歸納 Vygotsky 的教育理念（引自李茂興譯，1998）：學生必須

是教學與學習真正的參與者，教學法應顧及學習者的個別差異。而教師應是學生 活動的嚮導者與參與者，但不能把自己意志加諸在學生身上，因此教學應是一種

「合作性」的歷程。

據此，Piaget 與 Vygotsky 的理論提供了同儕教學新思考的方向：

一、當學生處在實際發展層次階段時，正是似懂非懂的過渡期，若任其獨自學習，

可能因此受挫敗而裹足不前。我們應確認學生在學習過程中處於主動狀態，

若能適時輔導協助，將可建立學生信心。

二、雙方互動時，應秉持尊重傾聽、互信合作的態度。透過不斷的討論與觀點分 享，使學生將所見習到的經驗轉化，進而建立自己的想法。並藉由人際互動 與同儕合作，個體心智能力可望逐漸發展至較高的層次。

三、兒童思維方式與成人有別，我們可嘗試透過由兒童來主導選擇部份的教材或 教學法，藉其較貼近其他學童的思維方式來進行溝通。

四、教師可嘗試透過同儕互動、同儕輔導等方式，來顧及學生的個別差異。而互 動的雙方，在知識或能力上的差距不宜過大。對兒童而言，尋求年齡相距不 多的同儕來互動較為適宜。

五、正因每位兒童認知發展階段成長速度不一，我們也應可思考在師徒相處過程 中，徒弟在某些方面是否可以當師傅的「老師」。

貳、人本學派

Maslow 強調人類的學習動機是由多種不同的需求所組成，這些需求按性質 可由低而高分為七個層次（參圖 2-1）：生理、安全、隸屬與愛、自尊、認知、審 美、自我實現需求（引自李茂興譯，1998）。

圖 2-1 Maslow 需求理論七個層次

引自李茂興譯（1998）

Lefrancois 認為只有在基本需求得到部分滿足後，才可能會有追求成長需求

（引自李茂興譯，1998）。而參與同儕師徒制的師徒能感受到團體的接納、信賴 與歸屬、包容與尊重等（黃善美，2004），所以應能滿足個人的基本需求，進而 尋求成長需求的滿足。

而另一位代表人物 Rogers，對於學習有以下看法：（1）教材有意義且符合學 生目的者才會產生學習。（2）在較少威脅的教育情境下才會有效學習。（3）主動 自發全心投入的學習才會產生良好效果。（4）知識外重視生活學習能力以適應變 動社會（引自張春興，1996）。

張春興（1996）以為人本主義的教學設計至少有以下特徵：（1）學生主導自 己的學習。（2）採個別化的教學活動。（3）採混和編班教學模式。（4）採用無隔 間開放教室。陳李綢、郭妙雪（1999）認為人本主義促進學習效果的方法為：（1）

利用啟發性活動使學生獲得經驗性學習。（2）提供完整及豐富的資料來源。（3）

運用學習合同契約，促使學生設立自己的目標與計畫。

所以依人本主義的教學設計，我們得到下列推定：

一、學校所安排的活動，應儘可能滿足個人基本需求，以利其達成成長需求。而 且活動進行方式應多元化，如閱讀、資訊、體育等。

二、採個別化、一對一的教學活動，較能針對個別學生問題因材施教。為減少威

脅，教師應盡力減少干預同儕活動進行的因素，同時也應讓參與的師徒了解 其重要性。

三、當同儕活動步入軌道後，是否可嘗試由師徒決定自己的活動時間、地點與教 材，但前提是師徒的安全須受保障，且學習活動是具有意義的。

四、但同儕活動為避免雙方差距過大，難以協調彼此觀點，所以採取高年級與中 年級的配對，可以視為某主程度的混和編班教學。

五、人本主義的教學設計一方面主張「採用無隔間開放教室」，另一方面卻強調

「在較少威脅的教育情境下才會有效學習」，兩者在本質上其實是有牴觸 的，因為無隔間開放教室意味著學生可以自由活動，但此項舉動將可能成為 認真學習組別的威脅干擾因素。

六、為激勵學生執行的決心，可嘗試與師傅生簽訂承諾書，約定盡心盡力，認真 參與同儕活動。

至於人本主義的批評方面，美國 Beane 認為中小學情意教育未見成效之因如 下：（1）缺乏明確目標。（2）缺乏周詳設計。（3）缺乏評量依據。（4）理念缺乏 共識（引自張春興，1996）。有鑑於此，本研究主題的進行應避免上述缺失：

一、訂定明確目標－以徒弟生轉換後的師傅生為主體，探討其行為、心理與態度 的改變。

二、嚴謹周詳設計－透過有經驗的師傅生以長期特定時間一對一的方式教導、指 導、輔導、教練或諮商無經驗者學習新的知識及技能。

三、謹慎執行活動－孩子因尚未發展成熟，人際互動過程中，可能發生言語衝突、

肢體傷害和威脅、甚至青少年負面次文化的感染，所以同儕學習活動必須在 教師有計畫、有條件、可觀察的情況下進行。

四、全面自我檢測－對於師徒的表現是否有所成長，採取訪談、觀察、紙筆問卷 等，力求客觀，避免偏頗。

參、行為主義學派

古典制約代表人物為 Pavlov，學習現象為強化、類化、辨別、消弱、自然恢 復；操作制約代表人物為 Throndike 與 Skinner，Throndike 提倡練習率、準備率、

效果率；Skinner 提倡增強、增強物等（引自陳李綢、郭妙雪，1999）。

而 Bandura 創立了社會學習論，認為個人經由增強、模仿認同等學習方式，

吸收經驗，建立個人的行為模式。有鑑於行為主義學派的論述，同儕活動的進行 應秉持以下原則：

一、身教應重於言教。前一節已探討徒弟生可塑性高，且 Bandura 認為個人可能 由增強、模仿等方式建立其行為模式，所以為避免徒弟生模仿不當舉止，師 傅生應做良好的示範。

二、對於學生行為或突發狀況，教師應及早處理。如師傅生指導及照顧徒弟生的 行為，應予以強化，並消弱引發師徒紛爭的原因。

三、在學習目標上，希望透過同儕間的支持與鼓勵，讓學生增進自我控制，養成 自律的行為。

四、各人學習速度不一，可參酌 Throndike 理論，增加師徒練習次數及準備的程 度，並視情況獎賞表現優良的學生，以提升學習效果。

第四節 同儕之社會學基礎

教育是一種社會化的過程，同儕師徒制是透過師徒彼此互動，健全個體的身 心發展，期能圓滿參與社會生活，進而充分自我實現，善盡社會一份子的責任。

本節將由有利於實施的環境、同儕社會體系、同儕次級文化、同儕角色衝突等面 向，來探討同儕師徒制的社會學基礎。

壹、有利實施同儕師徒制的環境

八 0 年代起，台灣的教育界興起了一股改革風，從開放教育至九年一貫課程 等，皆可視為社會變遷引起教育革新的案例。而 Harman 曾歸納出一些發達國家 教育發展的趨勢（引自黃政傑、李隆盛，2001）：（1）受教育人口比例與教育經 費支出比率皆不斷增加。（2）教育在實現社會目標與解決社會問題方面有新的體

認。（3）消除中小學以實用為目的的狹小訓練範圍。（4）組織學習活動人員的運 作，將更多元化。（5）強調教學相長，放棄命令主義態度等。

Harman 歸納出的發展趨勢與當前台灣教育概況可謂殊途同歸，這些改革也 與同儕師徒制的精神不謀而合，為本制度的實施營造了以下有利的環境。

一、提倡教育鬆綁：在自律與負責的原則下，打破原有作息進行時間與班級組成 形式的限制，讓組織學習活動人員的運作更彈性化，以試辦本實驗方案。

二、保障學習權：學習權應被視為一種基本的人權。同儕師徒制在挑選師徒的資 格上，並無太多的限制，不論資優教育或特殊教育，皆不乏相關案例（Chan，

2000；梁素霞，2002；詹雅淳，2002），只要師徒雙方能力差距不大，即可 配對。所以本方案可以保障兒童學習的權利。

2000；梁素霞，2002；詹雅淳，2002），只要師徒雙方能力差距不大，即可 配對。所以本方案可以保障兒童學習的權利。