同儕行為特質之相關理論

學校，是個人正式從家庭進入的第一個社會情境，在學校生活中，學生除了 與教師有所互動以外，同儕亦於個人學習過程中扮演一重要他人之角色，其一言 一行等行為特質，無不影響學生的學習成長。在音樂學習過程中，許多研究指出，

同儕的陪同作用可提升個人音樂學習之喜好與參與意願，不過同儕的負面言語刺 激，亦會導致其於音樂學習歷程中深受挫折，進而影響未來對於音樂所抱持之態 度(Richards, 1999；Sibenaler, 2006)。在音樂專業領域方面，更有研究指出，許多 音樂班(系)學生，彼此之間因爭取樂團席次或比較分數高低，呈現彼此之學習為 互相競爭或勾心鬥角等情形，使學生產生人格偏差或學習壓力，此亦成為許多人 於回溯其專業音樂學習成長中一重要印記(徐秀娟，2008；謝凭聿 2008；蘇劍心，

2002)。研究者分別以同儕行為特質之意涵、音樂班(系)同儕行為特質以及同儕行 為特質對於音樂學習成長影響之相關研究此三部分，探討有關同儕行為特質之內 容及其對於個人音樂學習成長之影響。

壹、同儕行為特質之意涵

個人特質因受不同遺傳、環境、成熟度及學習之交互影響，而有不同的內在 思維與外顯行為。此「特質」如表現在學習行為上，便有不同的學習速率、興趣、

動機、目標、習性及能力，且個人在身心、認知、情意、社會等能力的發展上，

與同齡間的差異早已存在，故每一個體均有其獨特之行為特質，並在學習成果上 必有殊異(施承宏，1996)。在學校生活中，學生個人之行為特質，藉由同儕間之 相處，無形中便也對彼此造成正面或負面之影響，且此影響力甚至超乎老師(Latz, Speirs, Adams & Pierce, 2009)。而許多研究亦指出，身心有所疾病或不同學習領 域之學生，均各有其獨特之行為特質，以下予以分述之。

身心障礙學生常出現身體上之攻擊性行為、自我傷害行為、破壞性行為或對 物品的攻擊行為、擾亂行為、消極性攻擊或干擾行為、無意走失或故意逃學與離 家出走、反覆而固定但未具富意義之身體動作、情緒或社會行為之不當表現等(施

顯烇，1995；Meyer & Evans, 1986，引自侯禎塘，2003)。自閉症兒童因神經心 理功能的障礙，導致其顯現出社交與溝通缺陷，以及固定與有限之行為與興趣，

其於社會互動、口語、非口語溝通及刻板行為等方面有明顯困難，且有些自閉症 兒童亦於環境互動中，衍生出偏異之行為問題，如過動、發怒、攻擊等(曹純瓊，

1998)。

謝憲一(2003)針對啟智學校之學校導師、專任老師、保育老師(生活輔導員) 進行問卷調查，並以上述問卷調查對象加上行政管理人員、復健老師與校工為訪 談對象，探討特殊教育學校學生於開放性空間之活動與領域之間的關係中指出，

智能障礙學生包含諸多行為特質，即除了常對活動感到具危險性、難於學習或怕 被嘲笑、怕被拒絕等內在障礙以外，智能障礙學生的固著行為，常妨礙其活動參 與以及活動範圍之擴增，此便也顯現學生缺乏自信、逃避人群等特徵，進而妨礙 其學習、與他人互動、以及對於日常活動之參與。雖然，障礙程度輕微的學生較 有能力參與社交性活動，而程度重的學生則偏重於選擇性活動，不過大部分智能 障礙學生幾乎都有語言發展遲緩與說話語音問題，故彼此間常以身體接觸、肢體 動作或表情以替代言語溝通，且同儕間彼此的交談與嬉戲均無超過五至十分鐘。

有時，智能障礙學生會對學校學習環境與安排，產生不願意配合或抗拒等行徑，

但其亦試圖於限制環境中選擇有利於活動的空間或物件。此外，智能障礙學生對 於休閒性功能物件具強烈之占有與支配欲望，若於物件占有後而遇外來侵犯，其 便會表現出積極防禦行為。除了有強烈之物件占有欲以外，智能障礙學生會將自 我桌椅設置為一禁區，即運用物件擺設作為領域之宣示，以保個人專屬空間，他 人若出現試圖佔用等情形，這些學生會以口語或肢體來防禦其個人禁區。

Haroatounian(1993)亦提出資優生所具有之正面及負面行為特持。在正面行 為特質方面，包括如展現高度動機與驅力、因擁有驚人記憶力而學習力強、喜愛 挑戰、會對自我予以批判並作價值評斷、高度專注力、處事具堅持力、十分機警、

且富觀察力與好奇心、情感敏銳、有所自我原則並重然諾、享受於各式各樣的經 驗與創造；在負面行為特質方面，含括不喜愛規律與訓練、對於成績較為斤斤計

較、夢想過於不切實際、易感到挫折感而維持低迷情緒與深度打擊、趨於固執、

不易合作、不專注於教師的指引、難於接受他人批評。

郭靜姿(2000)指出，資優生於認知、情意與生理發展上經常處於不協調之狀 態，導致其反應出對於外在適應之困難。而過度激動特徵，更是資優生所普遍具 有之問題，此便使其展現特殊之行為特質。所謂過度激動包括：一、心理動作過 度激動，如說話快、動作快、冒險性強、精力旺盛、具強迫性多話之傾向及神經 質之表現；二、感官過度激動，即對聽覺、視覺、嗅覺與味覺等感覺敏銳，不能 忍受噪音與不美好之事物；三、智能過度激動，即渴望知識、好問、追求真理、

思考獨特、不滿現實與權威、批判或反抗性強；四、想像過度激動，如想像力豐 富、善用視覺表徵、喜愛幻想、注意力不集中；五、情緒過度激動，即人際敏感、

關心他人與社會、同理心強等，以及因常有強烈與複雜之感受，故對於感情記憶 深刻鮮明，此便使資優學生產生身心負面反應，如胃痛、焦慮與抑鬱等症狀。此 外，資優學生亦包含過度完美追求、語言與行為表現較為早熟、自我設限、刻意 與社會疏離等情形。有時資優生若查覺自我與他人有所不同之差異知覺，便因害 怕有人際孤離的產生，導致其嚴重罪惡感與自我懷疑，而影響其潛能發展與自我 認定。故有些資優生便將其資優特質隱藏，犧牲其自我學習愛好、興趣以及超越 同年齡之道德發展，以成為同儕所認定及接受之角色，獲得同儕文化之認同。

劉貞宜(2000)在探討不同能力數學資優生之解題歷程中，指出數學資優生具 有許多特別之行為特質。包括解題之認知特質(解題特徵、策略運用及後設認知 能力)、情意特質(數學信念與情緒反應)、以及運用社會資源等情形。其於研究結 果中發現，數學能力越高的學生，其解題路徑越多且越能覺知、掌握、並分析自 我能力，並能以個人經驗、能力與喜好，預定出解題之方法與方向；而能力較弱 的數學資優生則需透過具體表徵與探索後，方能決定解題方法或方向。另外，能 力越高的學生其越能利用語言知識、基模知識以及數學相關概念知識，以理解、

聯結及應用題目之條件、相關知識、解法及方向，且其所使用之數學思維方法與 策略較多、靈活及快速。在不同難易題目中，不同能力數學資優生之後設認知能

力各不相同，能力較高的學生最能覺知、預測即評估自我能力、解題行為與解題 方法，輔以適時調整，且所使用之後設認知方法較為多樣化。此外，數學資優生 在解題中遇到挫折時，大多能抱持積極正向之態度與信念，不易出現較大之負面 情緒並較具信心，並對於無法解出題目時，均會尋求各方資源以協助其解題。

張麗淑、陳昭儀(2008)在探討國中英語資優生家庭英語養成教育之研究中提 及，英語資優生均有長期與不間斷閱讀英文雜誌以及收聽英文廣播節目之習慣，

且對於閱讀英語雜誌主動性極佳，無需家長特別要求。另外，這些學生並將閱讀 英語雜誌視為其娛樂之一部分，此便也累積其深厚的英文基礎與實力。

Platow(1984)提出舞蹈資優者善以肢體動作，當作其表達工具，且能巧妙運 用動作、韻律、設計架構、原始活力以及創造力，表達意義與情感(引自黃美滿，

2008)。郭靜姿(1990)認為肢體動作能力優異學生，除肢體動作協調、姿態優雅以 外，其說話交談時，經常使用肢體動作表達其意見與情感，且觸覺敏銳、優異，

擅長以操作方式來學習或動作模仿，在擬人、擬物方面均極為活潑生動，對於新 技能的學習較為快速，並能靈活操作一種或多種工具。此外，黃美滿(2008)亦指 出，舞蹈資優生較具強烈之思考與反應、注意力、觀察力、聚焦能力、理解力、

模仿力、記憶力以及解決問題之能力等行為特質。

在美術資優方面，諸多學者均提出美術資優生所具有之特質。Hurwitz(1983) 認為，視覺藝術資優者於早期即對視覺藝術產生興趣，形式風格較為早熟，對於 藝術工作抱持專注與持續之態度，且精神較為集中、願意花費更多時間於藝術問 題，以從中獲得快樂。其於藝術創作時，喜歡以獨處方式進行，較不喜歡加入群 體，而呈現我行我素不受約束之現象。除了擁有許多想法或能快速發展新點子、

改進之方式之外，視覺藝術資優生在思維之發展速度與想像力的增長，亦較為其 他孩童為快，且能藉由繪畫以描述心中之感覺。此外，這些學生的行為表現為傾 向自我指導、主動、自信與自發，並於觀念與表達能力上均十分流暢，以及擁有 多樣之表達方式(引自陳宸如，2004)。Wilson(1992)亦指出，視覺藝術資優者具 以下行為特徵：對藝術創作具高度熱忱，期望長大後成為藝術家，學習藝術技巧

快速，具不平凡之活力，創造力與想像力。

快速，具不平凡之活力，創造力與想像力。