音樂學習成長之相關理論

第一節 音樂學習成長之相關理論

壹、學習成長

一、學習成長之定義

人類之所以與其他動物不同，在於我們擁有智慧，以創造人文世界並能改變 生活。在生長與發展的歷程中，個體需要學習，才能獨立生活。不過，正常的發 展則需個體在生理、心理與社會各層面處於和諧之情形下方能達成。教育伴隨著 生長與發展之歷程，使人們由生長發展而變化，趨向成長之路(以上參考自賈馥 茗，1992)。每個人的成長歷程各有不同，但過分的學習與超度的練習，則會形 成挫折或構成心理傷害，此往往導致學習事半功倍(Millard, 1985)。

學習是認知改變的結果，真正的學習在於個體必須了解情境並洞察情境中各 刺激之間的關聯而獲得認知(朱敬先，1986)。鄭昭明(1993)認為，學習是經由訓 練或指導所產生相當持久性的行為改變或潛能改變。李茂興(1998)提出，學習是 訊息與知識、技能與習慣以及態度與信念之獲得，其強調學習是由學習者的經驗 所造成之改變。溫世頌(2001)強調，學習為新行為的獲得，並且是由經驗與練習 所得較為持久之行為改變歷程。張春興(2001)亦提及，學習是由經驗而產生之結

果，亦是獲得知識或行為改變的歷程。王克先(1993)則指出學習具有下列四項特 質：(一)個體行為之改變，唯有經由練習或憑經驗而產生者，方能稱為學習；(二) 個體行為之改變必須是持久的；(三)學習是個體形為改變之歷程，非僅只學習後 所表現之結果；(四)學習為一種中性行為。

國 外 學 者 亦 對 學 習 作 不 同 之 定 義 ， Hilgard(1966)(Ernest R. Hilgard 1904—2001)認為，學習在於個人對情境之反應所引起一種活動或改變的歷程，

且此種活動或改變，並不來自成熟之自然結果或暫時狀態，而 Verner(1971)指稱，

學習係指活動或經驗之結果，所造成個人永久性之行為變化(引自黃富順，

1989)。Bower 與 Hilgard(1981)提出學習是指個體在某個賦予的情境中，重覆經 驗而引起其在行為或行為潛能上的變化(引自王文科，1989)。Guy(1998)亦強調學 習是經由經驗所造成的持久性行為改變，此並非由成熟或疲倦、藥物等因素所造 成(李茂興譯，1998)。Hunt 與 Sullivan(1974)則指出，有兩大因素會影響個體的 學習，一為學習者本身的特質；另為學習情境(Abeles, Hoffer & Klotman, 1995)。

學習所涵蓋的範圍很廣，包括工作、家庭、學校、自我、健康、休閒等各不同層 面(邵瑞珍、皮連生、吳慶麟，1993)，此可說是支持我們生活的動力、維持一生 持續的過程，也因此每個人都擁有其獨特的學習歷程(賴羿蓉，2001)。

由以上得知，所謂學習為個體經由訓練與刺激等經驗，而有所知識、態度、

習慣與信念之獲得，並產生認知與行為持久之改變歷程。學習涵蓋範圍廣闊，加 上學習者本身之特質與學習情境，均能影響其學習本質、過程與學習成果，故每 個人均有其獨特之學習過程與經驗。

二、心理學派對學習成長之觀點

歷來心理學者對於學習的定義與解釋有不同強調之重點，有些著重影響學習 的變因，有些為重視學習歷程，有些則視結果為學習的證明。認知學習論者視學 習為個體對事物經由認識、辨別與理解而獲得新知的歷程；行為主義學習論者則 視學習為個體於活動中所受外在因素影響，而使其行為改變之歷程；社會學習論 者認為學習為個體向別人模仿之歷程。人本主義學習論者視學習為個體隨其意志

或情感對事物自由選擇從而獲得知識之歷程。以下即簡要概述此四種學派及其代 表性人物對於學習之定義：

(一)認知學習論(cognitive learning theory)

認知結構學習論的代表學者包含 Piaget、 Bruner、 Vygotsky、 Gardner 與 Ausubel。瑞士心理學家 Piaget(Jean Piaget, 1896-1980)藉由觀察孩童的學習過程而 指出學習是階段性的發展，此共包含四個階段：1.感覺動作期(sensorimotor learning)；2.前運思期(preperational learning)；3.具體運思期(concrete operational learning)；4.形式運思期(formal operational learning)(Taetle & Cutietta, 2002)，其強 調個體的學習，是連續且持續的(方德隆譯，2004)。

Bruner( Jerome S. Bruner, 1915-)受 Piaget 理論之影響，其認為個體的學習是 經由自動的選擇、維持與轉變訊息所產生，此必須經由三個發展模式以吸收各種 知識：1.動作表徵期(enactive representation)；2.形象表徵期(iconic representation)；

3.符號表徵期(symbolic representation)(Bruner, Gooodnow & Austin, 1956)。另外，

其所提出之發現學習論(discovery learning)，即強調個體的學習必須依附於對事物 之主動組織，以助於將來的獨立求知能力(Abeles, Hoffer & Klotman, 1995)；螺旋 課程(spiral curriculum)，即 Bruner 延伸發現學習論之觀點，其認為任何複雜的事 物均能以抽絲剝繭與層級分類的方式，需經過多次循環、增加知識的結構性，以 利個體學習(張春興，2001；Taetle & Cutietta, 2002)。

Vygotsky(Lev S. Vygotsky, 1896-1934)不同於 Piaget，其強調社會文化是影響 個體學習的重要因素。個人的認知發展，是由外化而逐漸內化，藉由與社會的互 動而獲得社會意義，且這些意義係以記號與工具作為媒介，人們會使用這些記號 去影響他人的思考與行動(Charles, 1971)。故 Vygotsky 強調語言發展與認知思維 有密切之關係，唯獨語言(附著於符號上之意義)，個體方能增進思考組織、認識 與討論思考之物，而此語言範疇包含文字符號、數學符號、藝術符號、音樂符號 等(方德隆譯，2004)。Vygotsky 另一項重要理念及其所提倡之可能發展區(zone of proximal development)，則指孩童自我實力所能達至的水平，與他人所給予輔助

後所達到另一水平中間之差距，他人的輔助即稱鷹架作用(scaffolding) (Vygotsky, 1978)。Vygotsky 十分強調可能發展區的重要性，其反映孩童的能力與知識的本 質，並對學習發展有促進之作用(Taetle & Cutietta, 2002)。

Gardner(Howard Gardner, 1943-)於 1983 年所出版的 ―Frames of mind‖提出多 元智能之觀點，其認為個體的認知是由七個不同的智能所構成，包含：1.口語—

語言；2.邏輯—數學；3.視覺—空間；4.身體—律動；5.音樂—律動；6.人際；7.

內省(Gardner, 1983)。Gardner 於 2000 年又增加了第八項智能：「自然」，其認為 這些智能可幫助人們解釋與處理各種社會情境，促進成功人生(方德隆譯，

2004)。多元智能理念之重要觀點在於強調個人於各智能的發展與能力不一，故 多方了解學生的優點與能力，給予鼓勵與機會，方能增進每個人的學習契機與學 術視野(葉麗君，2002；陳正祥、何麗君，2003)。

Ausubel(David, P. Ausubel, 1918-)強調，有意義的學習，就是要植基於個體的 舊經驗或先備知識，對於新的知識才能有充分的後盾來接受，此即 Ausubel 所稱 之意義學習論(meaningful learning)。此為運用既有要領概念去核對新概念，即新 舊概念之結合方能利於學習(張春興，2001)。意義學習論有時亦稱接受學習 (reception learning)，強調個體的學習之所以有其意義，在於其所接受的元素是必 須經由組織與整理(Abeles, Hoffer & Klotman, 1995)。該理念延伸運用於教學模式 中，即教育領域中所稱之講解式教學( expositive teaching)，此為 Ausubel 所大力 提倡的(林進材，2000)。

(二)行為學習論(behavioral learning theory)

行為主義者認為學習即個體於某情境中之反覆經驗所形成的行為改變，或於 情境中個體行為潛能之展現，其強調環境的因素勝過個人內在因素(Bower &

Hilgard, 1981)。俄國生理學家 Pavlov(Ivan P. Pavlov, 1849-1936)所提出之經典條件 作用 (或古典制約作用)(classical conditioning)，係指稱個體內在情緒反應是與許 多不確定性之刺激物有所聯結，而導致學習產生(Taetle & Cutietta, 2002)。經典作 用之形成，包含以下幾個變項及其間之關係：1.無條件刺激(或非制約刺激)

(unconditioned stimulus ，簡稱 UCS 或 US) ；2. 無條件反應 ( 或非 制約反應 ) (unconditioned response，簡稱 UCR 或 UR)；3.條件刺激(或制約刺激)(conditioning stimulus，簡稱 CS)；4.條件反應(或制約反應)(conditioned response，簡稱 CR)(朱 敬先，1997)。

美國心理學家 Watson(John B. Watson, 1878-1958)採用 Pavlov 的觀點以解釋 人的行為，指出人類的一切行為是多種反應之組合，此反應為個體適應環境時，

與其環境中各種刺激間之關係，且是經由經典條件作用的學習過程所形成。綜合 Pavlov 與 Watson 的觀點，經典條件作用式的學習，基本上為刺激替代歷程，即 藉由既有之刺激–反應關係，建立新的刺激–反應聯結關係。此亦為我們常於教育 領域所聽聞之「以舊經驗基礎，來學習新經驗之道理」(張春興，2001)。

Thorndike(Edward L. Thorndike, 1874-1949)同樣認為刺激–反應(S-R)的連結 關係為學習的基礎(Taetle & Cutietta, 2002)，其認為聯結的形成就是學習的產生。

Thorndike 於 1913 年提出系統學習理論，簡單歸納為三點要義：1.學習是個體於 刺 激 情 境 中 表 現 反 應 時 所 產 生 的 刺 激 – 反 應 聯 結 ； 2. 在 試 誤 學 習 (try-and-errorlearning)歷程中，影響刺激與反應間之關係能否建立的法則包含：練 習律(law of effect)、準備律(law of readiness)與效果律(law of effect)；3.個體在某 種刺激情境中所學得之刺激–反應聯結，將有助於其在其它類似情境中學習新的 刺激–反應聯結(Watson, 1925)。此種現象即稱學習遷移(transfer of learning)。

Thorndike 主張學習為一種習慣的養成，是新經驗與舊經驗之一種聯繫(方德隆，

2004)。

心理學家 Skinner(Burrhus F. Skinner, 1904-1990)則將條件作用的學習歷程分 為兩種類型：一為反應型條件作用(或反應形制約作用)(respondent conditioning)，

在此種情形下，個體的反應是屬於被動的；二為操作條件作用(或操作型條件作 用、操作型制約作用)(operant conditioning)，於此種情況下，個體之反應並非由 刺激所造成，是屬於自發性反應。後效強化是有效學習之關鍵，且個體的學習乃 決定於其本身對環境適應的結果，此受外界因素(環境)所控制。Skinner 認為個體

的學習應當是享受且願意的，增強物的施予也應該是持續且正面的；另外，其強 調對於增強物做適當的安排，視為有效學習之核心所在，另由於個人學習的腳步 並不一致，故個別化教學有其必要性(Shunk, 2000)。

(三)社會學習論(social learning theory)

社會學習論的代表學者為 Bandura(Albert Bandura, 1925- )，其提出環境因 素、個人對環境的認知以及個人行為等彼此之交互作用，方能構成學習(黃政傑，

1997)。Bandura 認為學習的產生並非系於強化，而是得自於個體於社會情境中的 觀 察 與 模 仿 ， 此 即 其 所 提 出 之 觀 察 學 習 論 (observational learning)(Bandura, 1986)。個體經由觀察他人行為而產生替代學習之外，也會經由自我觀察(覺察) 而學得某種新行為，此即為 Bandura 將觀察學習意義擴大之新論點—自律 (self-regulation)(Karloy, 1993)。自律行為之培養為教育的目的之一，此歷程包含 三個階段：1.自我觀察(self-observation)；2.自我評價(self-evaluation)；3.自我強化 (self-reinforcement)(張春興，2001)。

Gagne(Robert Gagne, 1916-2002)認為，學習有各種方法與層次(尤婉芬，2006) 學習者於學習與記憶過程中，會涉及不同大腦結構與「訊息處理」，而構成不同 的「學習階層」。另外，其所提出八個學習步驟之階層式學習(hierarchical learning) 模式，則強調行為乃基於先前之必要條件，而足以獲得累積之學習歷程(方德隆 譯，2004)。此八個學習步驟分別為：1.符號學習(signal learning)；2.刺激反應學 習(stimulus)；3.反應連鎖(motor chains)；4.語彙聯結學習(verbal association)；5.

多重區辨(multiple discrimination)；6.概念(concepts)；7.規則(rules)；8.問題解決 (problem solving)(以上參考自沈翠蓮，2001)。此八個階層，呈現 Gagne 的教育哲 學，即其認為個體之學習，必先由接受簡單的行為原則，再逐步導引至複雜之認 知結構，每個階層均必須依循而下，無跳躍或返回之情形(Taetle & Cutietta,

多重區辨(multiple discrimination)；6.概念(concepts)；7.規則(rules)；8.問題解決 (problem solving)(以上參考自沈翠蓮，2001)。此八個階層，呈現 Gagne 的教育哲 學，即其認為個體之學習，必先由接受簡單的行為原則，再逐步導引至複雜之認 知結構，每個階層均必須依循而下，無跳躍或返回之情形(Taetle & Cutietta,