音樂系學生音樂學習成長於學習經驗之觀點

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(1)國立臺灣師範大學 音樂學系音樂教育組 碩士論文. 音樂系學生音樂學習成長於學習經驗之觀點 The perspectives of university music majors’ learning experiences toward music learning and growth. 研 究 生 : 張紅蘋. 撰. 指導教授 : 吳 舜 文 博 士 中華民國 101 年 6 月.

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(3) 國立 臺灣師範大學音樂學系碩 士班. 係∴羧 研究生 碩士學位論文考試委員簽名﹉ 單 指導教授. 口試委員. } ′ ‘ | 〔 〡║ 〡 i,(σ. ,;i′. ::::° i9:三 ::︴. i. 系 主 任. 中華民國. UU年 {. |. ′. | 午. ﹉. t′. 。. ‵ ′ _. 日. 璃. 師 生 ‵ _. 土. 速 蜘 鉖 ═. -‵ I一. _.

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(5) 誌謝 論文的完成 的確喜悅 但 在這喜悅的背後 是因為 擁有無盡的力量 而讓我能有此完成 吳舜文老師 謝謝您 從大三便修習您的課 認真與盡心盡力 是我一直以來對您的敬佩 碩士期間,接受您的論文指導 對於論文內容的指引 兩年多的 討論、修改、修改、討論 今天論文的完成 實無法以言語表達對您的感謝 您 不僅是我學業方面的老師 也是 指引我人生的老師 當面臨挫折與困難 您的理性、安慰與支持 讓我受傷的羽翅 有了再飛的希望與期待 讓我跌宕的心靈 有了堅忍與自信的重拾 謝謝您 歐遠帆老師 謝謝您 是您 開啟了我音樂的道路 您對我的相信與肯定 讓我永持著對音樂逐夢的執著 也讓我希望 能持續著 將音樂的美分享給更多的人 如您 所帶給我的一切 謝謝您對於我論文內容的指導與建議 謝謝您對於我 是永遠的支持、鼓勵與關心 何其有幸 能成為您的學生 陳曉雰老師 謝謝您 於碩士期間接受您的指導 用詞精簡 思慮縝密 您帶給我的 不僅是學業方面的成長 亦是人生哲理的領悟 謝謝您對於我論文內容與方向的指引與支持 謝謝您奠定我許多關乎撰寫的重要基礎 您對凡事的認真與盡心 恆是我心中的典範.

(6) 爸爸 媽媽 謝謝您們 謝謝您們體諒我於碩士期間的繁忙 謝謝您們對我的支持與鼓勵 也謝謝我親愛的家人們 對於我論文長久的關心與肯定 感動與溫暖 恆藏我心 完成一篇論文 我卻覺得 我的生命 有了更不一樣的成長 我知道 我的任何決定與夢想 有時也許形單影隻 但您們是我心靈永遠的支柱 所以 我擁有了最安穩的力量 這力量 永恆的 守護著我 再者 謝謝於實習期間指導我的音樂老師們 芬蘭老師 黛君老師 佳玲老師 謝謝您們體諒我於實習期間尚需撰寫論文 謝謝您們對於我論文進度的關心與經驗分享 謝謝幫助我、陪伴我完成此論文的朋友們: 宜軒 是緣份 讓我們相遇 謝謝妳的陪伴與耐心教導 若沒有妳的極力相挺與幫助 我相信 至今 離論文完成的距離 方有一大長程 亭萱、紋綺 謝謝妳們 在我需要幫忙的時分 總有妳們的陪同 謝謝妳們的打氣與鼓勵 讓我順利完成論文的撰寫 芝屏、啟箴 謝謝妳們 協助我的論文口試 有條不紊的準備工作 細心整理的記錄筆記 妳們 是我這篇論文能完滿完成的一大功臣 最後,謝謝陪伴與支持我撰寫論文的每一個人 一句謝謝 無盡感恩 紅蘋 謹誌 101 年 6 月.

(7) 摘要 本研究旨為探析音樂系學生對音樂學習成長於學習經驗之觀點。依據文獻探 討,本研究所指音樂學習成長為個人於音樂學習成長歷程中之學習態度、學習動 機、人格與健康,學習經驗係指家長教養方式、主修教師人格特質與同儕行為特 質。此外,本研究另探討修習不同主修、就讀不同學校體系、不同音樂班就讀背 景等背景變項,是否構成學生對音樂學習成長於學習經驗之觀點的差異。研究者 以立意抽樣方式,選取於 2010 年註冊於臺北縣市公私立音樂系二、四年級生為 研究對象,有效樣本為 238 份。研究者以自編問卷—「音樂系學生對音樂學習成 長於學習經驗之調查問卷」,進行研究資料的蒐集,並運用次數百分比、平均數、 成對樣本 t 檢定、皮爾森相關、單因子變異數分析以及 LSD 事後多重比較等進 行分析。具體研究結果如下: 壹、學生對學習態度於學習經驗多持同意觀點,顯示其認同學習經驗對其音樂學 習成長歷程中之學習態度具有影響 貳、學生對學習動機除於家長教養方式為持普通意見之外,其餘均持同意觀點, 顯示其認同家長教養方式對其音樂學習成長歷程中之學習動機較不具影響 参、音樂系學生對人格層面於學習經驗多持同意觀點,顯示其認同學習經驗對其 音樂學習成長歷程中之人格具有影響 肆、學生對健康層面除於同儕行為特質為持普通意見外,其餘均持同意觀點,顯 示其認同同儕行為特質對其音樂學習成長歷程中之健康較不具影響 伍、不同主修學生對學習動機與人格層面之觀點有差異,就讀不同學校體系學生 對學習態度與人格層面之觀點有差異,而不同音樂班就讀背景學生對音樂學習成 長於學習經驗之觀點不具差異 本研究依據研究結果,對學生本身、家長、主修教師與未來研究等四方面提 出建議。 關鍵字:音樂學習成長、學習經驗、音樂系學生.

(8) Abstract The purpose of this study intended to investigate the perspectives of university music majors’ learning experiences toward music learning and growth. Based on literature review, music learning and growth was pointed to one’s learning attitude, learning motivation, personality, and health; learning experiences was about parental rearing, music major teacher’s personality characteristics, and classmates’ behavioral characteristics. Furthermore, this study also inquire whether music majors who studying in different majors, studying in different system of university, and having been educated from musically talented program or not have difference in their perspectives about their music learning and growth. Using purposive sampling, this research sampled sophomores and senior students from universities with music departments in Taipei areas, 238 samples in total. The questionnaire used in this study was designed by researcher. Results showed as follows: 1. Most music majors are agree that parental rearing, music major teacher’s personality characteristics, and classmates’ behavioral characteristics had some effect on their learning attitude. 2. Music majors are agree that music major teacher’s personality characteristics and classmates’ behavioral characteristics had some effect on their learning motivation, holding ordinary opinion about parental rearing having effect on their learning motivation . 3. Most music majors are agree that parental rearing, music major teacher’s personality characteristics, and classmates’ behavioral characteristics had some effect on their personality. 4. Music majors are agree that parental rearing and music major teacher’s personality characteristics had some effect on their health, holding ordinary opinion about classmates’ behavioral characteristic having effect on their health. 5. Music majors in different majors have different perspectives about their learning motivation and personality; music majors studying in different system of university have different perspectives about their learning attitude and personality; music majors having been educated from musically talented program or not have no different perspectives about their music learning and growth. According to the results of this research, some suggestions are proposed for the students, parents, music major teachers and future studies. Key words: music leaning and growth; leaning experience; music majors.

(9) 目次 第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 第二節 研究目的 第三節 研究問題 第四節 名詞釋義 第五節 研究範圍與限制. 1 1 5 6 8 13. 第二章 文獻探討 第一節 音樂學習成長之相關理論 第二節 家長教養方式之相關理論 第三節 音樂教師人格特質之相關理論 第四節 同儕行為特質之相關理論. 15 15 66 97 121. 第三章 研究方法 第一節 研究架構 第二節 研究對象 第三節 研究工具 第四節 研究流程 第五節 資料處理. 155 155 158 162 178 180. 第四章 結果與討論 第一節 音樂系學生對音樂學習成長「學習態度」 於學習經驗之觀點分析 第二節 音樂系學生對音樂學習成長「學習動機」 於學習經驗之觀點分析 第三節 音樂系學生對音樂學習成長「人格」 於學習經驗之觀點分析 第四節 音樂系學生對音樂學習成長「健康」 於學習經驗之觀點分析 第五節 不同背景變項音樂系學生對音樂學習成長 於學習經驗之觀點分析 第五章 結論與建議 第一節 結論 第二節 建議. 181. i. 181 203 226 248 273 291 291 294.

(10) 參考文獻 中文部分 英文部分. 303 303 310. 附錄一 附錄二 附錄三 附錄四. 317 321 325 334. 預試問卷:「音樂系學生對音樂學習成長於學習經驗之調查問卷」 專家效度問卷修正表 專家意見及問卷內容效度修訂結果 正式問卷:「音樂系學生對音樂學習成長於學習經驗之調查問卷」. ii.

(11) 表次 表 2-2-1 表 2-2-2 表 2-2-3 表 2-2-4 表 2-2-5 表 2-2-6 表 2-2-7 表 2-2-8 表 2-2-9 表 2-2-10 表 2-3-1 表 2-3-2 表 2-3-3 表 2-3-4 表 2-3-5 表 2-3-6 表 2-3-7 表 2-4-1 表 2-4-2 表 2-4-3 表 2-4-4 表 2-4-5 表 2-4-6 表 3-3-1 表 3-3-2 表 3-3-3 表 3-3-4 表 3-3-5 表 3-3-6 表 3-3-7 表 3-3-8 表 3-3-9 表 3-3-10 表 3-3-11 表 3-3-12 表 3-3-13. 家長教養方式之定義與意涵 父母教養子女方式之積極態度 父母教養子女方式之消極態度 單向度之父母教養類型 雙向度之父母教養類型 多向度之父母教養類型 家長教養方式對子女音樂學習成長之影響—學習態度 家長教養方式對子女音樂學習成長之影響—學習動機 家長教養方式對子女音樂學習成長之影響—人格 家長教養方式對子女音樂學習成長之影響—健康 優秀教師應具備之人格特質 不同學科教師之人格特質 優秀音樂家及音樂教師人格特質 音樂教師人格特質對學生音樂學習成長之影響—學習態度 音樂教師人格特質對學生音樂學習成長之影響—學習動機 音樂教師人格特質對學生音樂學習成長之影響—人格 音樂教師人格特質對學生音樂學習成長之影響—健康 特殊生及不同學習領域學生之行為特質 音樂班(系)學生行為特質 同儕行為特質對學生音樂學習成長之影響—學習態度 同儕行為特質對學生音樂學習成長之影響—學習動機 同儕行為特質對學生音樂學習成長之影響—人格 同儕行為特質對學生音樂學習成長之影響—健康 臺灣設有音樂系之大學院校一覽表 臺北縣市設有音樂系之大學院校二年級與四年級人數一覽表 研究樣本一覽表 正式研究樣本一覽表 「音樂系學生對音樂學習成長於學習經驗之調查問卷」編製程序 音樂系學生對音樂學習成長於學習經驗之調查問卷架構表 音樂系學生對音樂學習成長於學習經驗之調查問卷內容一覽表 音樂系學生對音樂學習成長於家長教養方式之問卷內容分配一覽表 音樂系學生對音樂學習成長主修教師人格特質之問卷內容分配一覽表 音樂系學生對音樂學習成長於同儕行為特質之問卷內容分配一覽表 經問卷預試信度考驗所作刪題之問卷題目一覽表 專家學者名單一覽表 音樂學習成長於家長教養方式之問卷內容分配(修正)一覽表. iii. 69 74 75 77 79 81 84 87 89 91 99 102 106 109 111 112 114 128 138 144 147 149 151 158 159 160 161 162 163 164 167 168 169 172 174 175.

(12) 表 3-3-14 表 3-3-15 表 4-1-1 表 4-1-2 表 4-1-3 表 4-1-4 表 4-1-5 表 4-1-6 表 4-1-7 表 4-1-8 表 4-1-9 表 4-1-10 表 4-1-11 表 4-1-12 表 4-1-13 表 4-1-14 表 4-1-15 表 4-1-16 表 4-1-17 表 4-2-1 表 4-2-2 表 4-2-3 表 4-2-4 表 4-2-5 表 4-2-6 表 4-2-7 表 4-2-8 表 4-2-9 表 4-2-10 表 4-2-11 表 4-2-12 表 4-2-13 表 4-2-14 表 4-2-15 表 4-2-16 表 4-2-17 表 4-2-18 表 4-2-19. 音樂學習成長於主修教師人格特質之問卷內容分配(修正)一覽表 音樂學習成長於同儕行為特質之問卷內容分配(修正)一覽表 音樂系學生對學習態度於家長教養方式之次數百分比與平均數 音樂系學生對學習態度於主修教師人格特質之次數百分比與平均數 音樂系學生對學習態度於同儕行為特質之次數百分比與平均數 音樂系學生對學習態度於學習經驗得分平均差異之比較結果 音樂系學生對音樂課程的學習態度於學習經驗之填答情形 音樂系學生對音樂課程抱持認真與用心於學習經驗之填答情形 音樂系學生對音樂課程抱持認真與用心於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對其會與同儕競爭與比較於學習經驗之填答情形 音樂系學生對其會與同儕競爭與比較於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對自我學習方法與過程之學習態度於學習經驗之填答情形 音樂系學生對音樂學習過程的堅持與努力於學習經驗之填答情形 音樂系學生對音樂學習過程的堅持與努力於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對為音樂付出努力感至值得於學習經驗之填答情形 音樂系學生對為音樂付出努力感至值得於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對自我學習目標與成果的學習態度於學習經驗之填答情形 音樂系學生對願意且堅持音樂之路於學習經驗之填答情形 音樂系學生對願意且堅持音樂之路於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對學習動機於家長教養方式之次數百分比與平均數 音樂系學生對學習動機於主修教師人格特質之次數百分比與平均數 音樂系學生對學習動機於同儕行為特質之次數百分比與平均數 音樂系學生對學習動機於學習經驗得分平均差異之比較結果 音樂系學生對音樂課程與活動之學習動機於學習經驗之填答情形 音樂系學生對欲修習主修課的意願於學習經驗之填答情形 音樂系學生對欲修習主修課的意願於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對欲參與音樂活動於學習經驗之填答情形 音樂系學生對欲參與音樂活動於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對欲把握音樂學習機會於學習經驗之填答情形 音樂系學生對欲把握音樂學習機會於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對音樂展演與比賽之學習動機於學習經驗之填答情形 音樂系學生對欲把握與同儕展演之機會於學習經驗之填答情形 音樂系學生對欲把握與同儕展演之機會於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對自我學習目標與成果之學習態度於學習經驗之填答情形 音樂系學生對欲完成音樂夢想與目標於學習經驗之填答情形 音樂系學生對欲完成音樂夢想與目標於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對學音樂之意願與動力有提升於學習經驗之填答情形 音樂系學生對學音樂之意願與動力有提升於學習經驗填答情形之相關. iv. 176 177 183 185 188 190 192 193 193 194 195 195 196 197 197 198 199 199 200 204 206 209 211 213 214 214 215 216 217 217 218 219 220 220 221 222 223 223.

(13) 表 4-3-1 表 4-3-2 表 4-3-3 表 4-3-4 表 4-3-5 表 4-3-6 表 4-3-7 表 4-3-8 表 4-3-9 表 4-3-10 表 4-3-11 表 4-3-12 表 4-3-13 表 4-3-14 表 4-3-15 表 4-3-16 表 4-3-17 表 4-4-1 表 4-4-2 表 4-4-3 表 4-4-4 表 4-4-5 表 4-4-6 表 4-4-7 表 4-4-8 表 4-4-9 表 4-4-10 表 4-4-11 表 4-4-12 表 4-4-13 表 4-4-14 表 4-4-15 表 4-4-16 表 4-4-17 表 4-4-18 表 4-4-19 表 4-5-1 表 4-5-2. 音樂系學生對人格於家長教養方式之次數百分比與平均數 音樂系學生對人格於主修教師人格特質之次數百分比與平均數 音樂系學生對人格於同儕行為特質之次數百分比與平均數 音樂系學生對人格於學習經驗得分平均差異之比較結果 音樂系學生對自我人格於學習經驗之填答情形 音樂系學生對他人人格於學習經驗之填答情形 音樂系學生對認為學音樂的重心是與他人競爭於學習經驗之填答情形 音樂系學生對認為學音樂的重心是與他人競爭於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對學音樂應與同學互相扶持於學習經驗之填答情形 音樂系學生對學音樂應與同學互相扶持於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對事件之人格於學習經驗之填答情形 音樂系學生對認為學音樂之重心是注重分數於學習經驗之填答情形 音樂系學生對認為學音樂之重心是注重分數於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對學音樂無需付出努力使自己受苦於學習經驗之填答情形 音樂系學生對學音樂無需付出努力使自己受苦於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對應把音樂之美好分享給更多人於學習經驗之填答情形 音樂系學生對應把音樂之美好分享給更多人於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對健康於家長教養方式之次數分配與百分比 音樂系學生對健康於主修教師人格特質之次數分配與百分比 音樂系學生對健康於同儕行為特質之次數分配與百分比 音樂系學生對健康於學習經驗得分平均差異之比較結果 音樂系學生對上主修課前出現胃痛與睡不著於學習經驗之填答情形 音樂系學生對上主修課前出現胃痛與睡不著於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對心理健康於學習經驗之填答情形 音樂系學生對在主修課後常感沮喪與難過於學習經驗之填答情形 音樂系學生對在主修課後常感沮喪與難過於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對學音樂感至溫暖、快樂與享受於學習經驗之填答情形 音樂系學生對學音樂感至溫暖、快樂與享受於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對學音樂感至挫敗感於學習經驗之填答情形 音樂系學生對學音樂感至挫敗感於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對學音樂感至壓力於學習經驗之填答情形 音樂系學生對學音樂感至壓力於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對感至不安或緊張感於學習經驗之填答情形 音樂系學生對感至不安或緊張感於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生對其有表演焦慮於學習經驗之填答情形 音樂系學生對其有表演焦慮於學習經驗填答情形之相關 音樂系學生修習不同主修樂器一覽表 音樂系學生就讀學校體系一覽表. v. 227 230 232 235 237 237 238 239 239 240 241 242 242 243 244 245 245 249 252 255 257 259 260 261 262 262 263 264 265 265 266 267 268 268 269 270 293 274.

(14) 表 4-5-3 表 4-5-4 表 4-5-5 表 4-5-6 表 4-5-7 表 4-5-8 表 4-5-9 表 4-5-10 表 4-5-11 表 4-5-12 表 4-5-13 表 4-5-14 表 4-5-15 表 4-5-16 表 4-5-17 表 4-5-18 表 4-5-19 表 4-5-20. 音樂系學生不同音樂班就讀背景一覽表 不同主修音樂系學生對學習態度於學習經驗平均之變異數分析比較 不同主修音樂系學生對學習動機於學習經驗平均之變異數分析比較 不同主修音樂系學生對學習動機於同儕行為特質平均差異多重比較 不同主修音樂系學生對人格於學習經驗平均之變異數分析比較 不同主修音樂系學生對人格於家長教養方式平均差異多重比較 不同主修音樂系學生對人格於主修教師人格特質平均差異多重比較 不同主修音樂系學生對健康於學習經驗平均之變異數分析比較 不同學校體系音樂系學生對學習態度於學習經驗平均之變異數分析比較 不同學校體系音樂系學生對學習態度於家長教養方式平均差異多重比較 不同學校體系音樂系學生對學習動機於學習經驗平均之變異數分析比較 不同學校體系音樂系學生對人格於學習經驗平均之變異數分析比較 不同學校體系音樂系學生對人格於家長教養方式平均差異多重比較 不同學校體系音樂系學生對健康於學習經驗平均之變異數分析比較 不同音樂班就讀背景學生對學習態度於學習經驗平均之變異數分析比較 不同音樂班就讀背景學生對學習動機於學習經驗平均之變異數分析比較 不同音樂班就讀背景學生對人格於學習經驗平均之變異數分析比較 不同音樂班就讀背景學生對健康於學習經驗平均之變異數分析比較. 274 275 275 275 278 278 279 281 283 283 284 285 285 286 288 288 289 290. 圖次 圖 3-1-1 圖 3-5-1. 研究架構圖 研究實施流程圖. 157 179. vi.

(15) 第一章 第一節. 緒論. 研究背景與動機. 我國現行藝術教育之宗旨,為培養藝術人才,充實國民精神生活,提升文化 水準。藝術教育的實施分為學校專業藝術教育、學校一般藝術教育、社會藝術教 育。學校專業藝術教育,是以傳授藝術理論、技能、指導藝術研究、創作,培養 多元藝術專業人才為目標,包括大專院校藝術系(所)、科;藝術類科之大專院校、 高級中等學校及國民中、小學藝術才能班(教育部,2000)。而高中以下音樂才能 班之實施,則為我國專業音樂教育之特色,此教育體制之沿革,是以 1963 年由 臺北市光仁小學首設集中式音樂班為首,隨後於 1973 年,臺北市福星國小以及 臺中市光復國小即設置公立學校音樂資優實驗班,正式將音樂班納入學校教育; 而國立臺灣師範大學音樂學系,為臺灣最早成立之音樂科系,前身為 1946 年設 立臺灣省立師範學院二年制音樂專修科,1948 年添設五年制科系,1955 年改制 省立臺灣師範大學音樂學系(吳舜文,2009)。至今,臺灣所設有音樂學系之院校 共有 23 所(教育部,2010)。專業音樂教育旨在以有系統的音樂專業訓練,充分 發展具音樂資賦優異學生之潛能,奠定其專門知能與高深學術之基礎,藉此培育 優秀的音樂人才,學生在培養其音樂專業能力之過程中,除了音樂技能方面的學 習之外,還必須適應不同的壓力(姚世澤,1993)。 在學習成長的路上,家庭是孩童接觸的第一個環境,家長的一言一行與教養 方式均深深影響著子女的人格發展與學習。Ginsbery 曾說:「家長是子女的第一 個老師,他們站在價值提供、態度形成和資訊給予的第一線上,因此其對於子女 的一生有著最大及最長遠之影響力」(引自葉娟娟,2005)。在音樂學習方面, Madson 指出,子女接受專業音樂教育之過程中若有家長的積極參與,能使其產 生對音樂之熱愛、自發性及參與意願,進而豐富其音樂生活(Madson, 2000)。但 音樂科班學生除學科以外,尚須修習音樂專業課程,其於音樂學習所受之壓力,. -1-.

(16) 若有家人的體諒與關懷、支持與鼓勵,便能協助其於音樂學習過程中,勇敢面對 各種挑戰、重建信心與發展健全人格,並能引發子女對學習音樂之興趣(陳昭吟, 2002;陳惠齡,2003)。徐秀娟老師(2009)在訪談七位資深主副修教師之研究中得 知,在接受音樂專業訓練之過程中,家長若灌輸以分數、競爭為音樂學習之目標, 則易扭曲子女學習音樂之態度,導致人格的偏差。 音樂個別課之實施為我國專業音樂教育的特色之一,於此授課方式中,主修 教師與學生之互動最為密切,其人格特質更直接影響學生之音樂學習意願與成 效,甚能決定學生的自我效能及其對未來之寄望(劉佳蕙,1998)。姚世澤(1993) 認為優秀主修教師之人格特質應具有下列特點:(一)對本科具備豐富與專門的知 識與技能,並能激發學生的創造思考能力;(二)對音樂資優教材及教學法有所專 門研究,並常有新的創見、論文與著作;(三)瞭解音樂教育心理之原理,尤以如 何對技巧教學因材施教,進而啟發學生個別潛力,培養其具有健全人格之使命 感;(四)富有高度之教學熱忱與耐心。主修教師除了因應學生感官能力不同而施 以多元方法之示範外,給予學生語言回饋,更能幫助其於音樂專業表演方面之自 我成長與技能精進(Abeles, Hoffer & Klotman, 1994)。據李錦雯(2005)所做國科會 研究,其從訪談國內大學音樂系學生對自我角色認同得知,主修教師之良好人格 特質,可促進學生健全人格之培養、正向輔導學生學習障礙並增進學習之效果。 人際關係的發展,在學生成長過程中具重要影響力,在一個被接納與認同的 同儕關係中,可助於個人的學習,並能使信心建立與自我認同感順利發展;反之, 在一個充滿鬥爭或被排斥的人際關係裡,會導致個人諸多學習與適應之不良情 形,且易於產生壓力、焦慮與孤獨感,造成日後缺乏自信之性格與健全人格(吳 武典,1992)。黃淑郁(1997)提及音樂才能班同儕的同質性高,且因長期同班之故, 彼此間感情深厚,可藉良性競爭互動以交換心得;不過亦有少數學生對音樂才能 班有負面之評價,如暗中較勁、同儕間隱藏競爭壓力。依據蘇劍心(2002)之訪談 調查,具有音樂班成長背景之受訪者指出,在音樂班學習期間,同儕互動的良好、 愉快,對其音樂學習有所助益;而亦有受訪者指出,音樂班同學間因競爭激烈,. -2-.

(17) 常有勾心鬥角之情形產生,使其學習過程遭受負面影響。同儕間之交互作用,會 影響學習者的思想、信念、價值觀及態度(林進材,1998),有時彼此的相互教導 與學習分享,其影響力甚至超乎老師(Latz, Speirs, Adams & Pierce, 2009)。 綜上所述,在音樂學習歷程中,家長、主修教師、同儕均為影響子女學習發 展的因素(David & Adrian, 2001)。尤其,在接受專業音樂教育體制下的學生,常 面臨過度重視「技術」本位之音樂訓練,導致其內在心理與生理之需求未能受到 關切或重視,甚而產生學習半途而廢之現象,實屬可惜,亦即資優學生雖有卓越 之音樂能力表現,但心中所負荷的壓力很大,諸如學習上的壓力,社會、家庭價 值觀的壓力,以及同學彼此間競爭的壓力等(姚世澤,1993),都是學生必須面對 的問題。 研究者於大學音樂系之求學過程與自我音樂教學經驗中,亦深深感受家長、 主修教師以及同儕,對於音樂學習成長有著重要且深遠之影響。由於家長教養方 式不同之使然,有些同學之音樂學習過程相當順遂且充滿愉悅,此助於其音樂學 習之成長及成效;許多學生對自我之要求,是受主修教師之引導與啟發,使其更 努力追尋自我夢想與成長,並以老師為榜樣;同學間的互助合作,讓許多人的成 長歷程獲得不同於親情的支持力量,此對其音樂學習成長亦有加分之作用。但卻 有部分同學因家長不當之教養方式、甚或主修教師的嚴厲與不合情理之對待,以 及同儕間充斥競爭之相處形態,而造成其音樂成長路上的挫折及失敗。國內學者 陳英豪、汪榮材、李坤崇(1991)指出,影響個人學習之重要外在因素為家庭環境 與學校,此涵括家長教養方式、教師特質以及同儕關係,這些對一個人的學習與 成長均有長遠之影響力。 研究者蒐集有關家長、主修教師以及同儕影響個人音樂學習成長之相關研 究,包括國內研究 23 篇及國外研究 13 篇,大部分研究均採用問卷調查,少部分 是以個別訪談以做深入探析。而其中僅有盧秀嫚(2001)此篇論文有提及音樂學習 成長此一詞彙,其他相關研究並無有針對家長、主修教師及同儕對個人音樂學習 成長的影響作探討,且較少研究是以音樂系學生為研究對象。不過,從這些研究. -3-.

(18) 結果之呈現可發現,家長的教養方式、主修教師人格特質以及同儕行為特質,對 學生音樂學習成長歷程具有一定之影響,此影響層面涵括個人音樂學習成就與表 現、學習適應與需求、人格健全與生心理健康,而學習成就與表現以及學習適應 與需求,均植基於個人的學習態度與學習動機。故藉由文獻蒐集歸納研究結果可 得知,學習態度、學習動機、人格及生理健康於個人音樂學習成長歷程中具相當 重要之地位,此四層面均深受家長教養方式、主修教師人格特質以及同儕行為特 質之影響。 基於上述,促使研究者興起探討音樂系學生對自我音樂學習成長,包括態 度、學習動機、人格與健康於家長教養方式、主修教師人格特質以及同儕行為特 質等學習經驗之觀點,並探析修習不同主修、就讀不同學校體系以及不同音樂班 就讀背景等背景變項,是否造成學生對自我音樂學習成長之觀點存有差異。依據 文獻探討,本研究對學習態度層面之探討包含學生對音樂課程、學習對象、自我 學習方法與過程以及自我學習目標與成果之學習態度,學習動機層面包括學生對 音樂課程與活動、學習機會、音樂展演與比賽以及自我學習目標與成果之學習動 機,人格層面包括學生自我、對他人,以及對事件之人格展現,健康層面包括學 生之生理健康與心理健康等情形。研究者希盼研究結果,能提供專業音樂教育在 學生學習及輔導方面之參考。. -4-.

(19) 第二節. 研究目的. 根據研究動機,本研究之研究目的有五: 一、探析音樂系學生對自我音樂學習成長「學習態度」於學習經驗之觀點。 二、探析音樂系學生對自我音樂學習成長「學習動機」於學習經驗之觀點。 三、探析音樂系學生對自我音樂學習成長「人格」於學習經驗之觀點。 四、探析音樂系學生對自我音樂學習成長「健康」於學習經驗之觀點。 五、探析不同背景變項音樂系學生對自我音樂學習成長於學習經驗之觀點 是否有差異。. -5-.

(20) 第三節. 研究問題. 根據上述之研究目的,本研究之研究問題如下: 一、音樂系學生對音樂學習成長「學習態度」於學習經驗之同意程度為何? (一)音樂系學生對學習態度於家長教養方式之同意程度為何? (二)音樂系學生對學習態度於主修教師人格特質之同意程度為何? (三)音樂系學生對學習態度於同儕行為特質之同意程度為何? (四)音樂系學生對學習態度分層面於學習經驗之同意程度有何差異? 1-4-1 音樂系學生對音樂課程之學習態度於學習經驗之同意程度有何差異? 1-4-2 音樂系學生對學習對象之學習態度於學習經驗之同意程度有何差異? 1-4-3 音樂系學生對自我學習方法與過程之學習態度於學習經驗之同意程度 有何差異? 1-4-4 音樂系學生對自我學習目標與成果之學習態度於學習經驗之同意程度 有何差異? 二、音樂系學生對音樂學習成長「學習動機」於學習經驗之同意程度為何? (一)音樂系學生對學習動機於家長教養方式之同意程度為何? (二)音樂系學生對學習動機於主修教師人格特質之同意程度為何? (三)音樂系學生對學習動機於同儕行為特質之同意程度為何? (四)音樂系學生對學習動機分層面於學習經驗之同意程度有何差異? 2-4-1 音樂系學生對音樂課程與活動之學習動機於學習經驗之同意程度有何 差異? 2-4-2 音樂系學生對學習機會之學習動機於學習經驗之同意程度有何差異? 2-4-3 音樂系學生對對音樂展演與比賽之學習動機於學習經驗之同意程度有 何差異? 2-4-4 音樂系學生對自我學習目標與成果之學習動機於學習經驗之同意程度 有何差異?. -6-.

(21) 三、音樂系學生對音樂學習成長「人格」於學習經驗之同意程度為何? (一)音樂系學生對人格於家長教養方式之同意程度為何? (二)音樂系學生對人格於主修教師人格特質之同意程度為何? (三)音樂系學生對人格於同儕行為特質之同意程度為何? (四)音樂系學生對人格分層面於學習經驗之同意程度有何差異? 3-4-1 音樂系學生對自我之人格於學習經驗之同意程度有何差異? 3-4-2 音樂系學生對他人之人格於學習經驗之同意程度有何差異? 3-4-3 音樂系學生對事件之人格於學習經驗之同意程度有何差異? 四、音樂系學生對音樂學習成長「健康」於學習經驗之同意程度為何? (一)音樂系學生對健康於家長教養方式之同意程度為何? (二)音樂系學生對健康於主修教師人格特質之同意程度為何? (三)音樂系學生對健康於同儕行為特質之同意程度為何? (四)音樂系學生對健康分層面於學習經驗之同意程度有何差異? 4-4-1 音樂系學生對生理健康於學習經驗之同意程度有何差異? 4-4-2 音樂系學生對心理健康於學習經驗之同意程度有何差異? 五、不同背景變項音樂系學生對音樂學習成長於學習經驗之同意程度有何差異? 5-4-1 不同主修音樂系學生對音樂學習成長於學習經驗之同意程度有何差 異? 5-4-2 不同學校體系音樂系學生對音樂學習成長於學習經驗之同意程度有何 差異? 5-4-3 不同音樂班就讀背景音樂系學生對音樂學習成長於學習經驗之同意程 度有何差異?. -7-.

(22) 第四節. 名詞釋義. 一、音樂學習成長 (music learning and growth) 學習成長是指個體隨年齡之增長,並受外界事物影響,在心理、生理成長上 產生變化、感知與辨別事物的能力逐漸增強,能從具體概念發展至抽象思維, 並伴隨邏輯思考、記憶、想像及創造能力之增強,在情緒方面趨於成熟、穩定(王 克先,1993;張春興,2001;溫世頌,2001;Taetle & Cutietta, 2002;Abeles, Hoffer & Klotman, 1995)。而個人之音樂學習成長為其對於音樂的感受、認知、 理解、表現以至創造之歷程,並伴隨年齡增長與社會文化與學習環境之刺激,而 產生對於音樂之態度、動機、偏好、情感與價值觀,並逐漸趨向穩定之狀態(蘇 郁惠,2005;Cutietta, 2002;David & Adrian, 2001;Hargreaves & North, 1999)。 許多人於音樂學習歷程中,由於家長、音樂教師與同儕之緣故,其於學習態 度、學習動機、人格表現甚至健康狀況均受深遠影響,此進而擴及決定個人學習 成效以及對於音樂所抱持之觀感(范熾文,2007;Abril, 2007; Richards, 1999)。對 於接受音樂專業訓練的學生,其音樂學習成長之順利與否,更關乎其未來音樂學 習發展及職業之選擇(李錦文,2005;謝凭聿,2006)。本研究所指音樂學習成長, 是指學生於音樂學習過程中所抱持之學習態度、學習動機,以及人格及健康等四 層面。 二、學習態度 (learning attitude) 學習態度是指個人於學習過程中因其價值觀念、好惡之情感而對學習活動、 學習內容、學習環境、學習對象以及自我學習過程、學習方法、學習情形、學習 目標與成果,產生正向及反向之批判、感情與處理方式,形成獨特之學習態度(李 明昌,1997;金清文,2002;秦夢群,1992;課程教材研究,2004;鄧運林,1992; 顏綠清,1980)。 本研究所指學生學習態度,是指大學音樂系學生對於音樂學習過程中之學習 課程、學習對象、自我學習方法與過程以及自我學習目標與成果等學習態度。本. -8-.

(23) 研究之研究工具「音樂系學生音樂學習成長於學習經驗之調查問卷」中,便依此 定義設計問卷內容。 三、學習動機 (learning motivation) 學習動機是指個體於學習歷程中因受許多誘因與刺激,而對學習活動、學習 內容、學習機會、學習表現以及學習目標與成果,所產生之學習動力,此學習動 機可呈現於個人內在心理與外顯行為,包括學習意願、學習堅持與選擇以及學習 目標達成等自我實現之驅力等表現(朱敬先,1997;溫世頌,1997;張春興,1994; 賈馥茗,1995;Thomas, 2002;Abeles, Hoffer & Klotman, 1995)。 本研究所指學生學習動機,是指大學音樂系學生對於音樂學習過程中之學習 活動與課程、學習機會、音樂展演與比賽以及學習目標與成果所抱持之學習動 機。本研究之研究工具「音樂系學生音樂學習成長於學習經驗之調查問卷」中, 便依此定義設計問卷內容。 四、人格(personality) 人格為個體因遺傳或與環境交互作用過程中,所形成對人對己,以及對於一 切環境事物之適應時一異於他人之獨特性格,此性格由逐漸發展之心理特徵所構 成,且此心理特徵於行為表現時,具有相當之一致統合性與持久性(張春興, 1991;楊國樞,1972)。在個人成長歷程中,家長、教師與同儕之一言一行與相 處經驗,均影響其人格養成與形塑,而健全之人格方能助於知識與能力之學習(賈 馥茗,1999)。 本研究所指學生之人格表現,是指大學音樂系學生於音樂學習過程中自我、 對他人,以及對事件之人格表現。本研究之研究工具「音樂系學生音樂學習成長 於學習經驗之調查問卷」中,便依此定義設計問卷內容。 五、健康(health) 健康是指個人於生理、心理及社會適應方面,均處於完好之狀態,此為影響 每個人學習品質與成效之重要因素,且生理健康與心理健康亦會相互影響,彼此 間存有緊密關係。個人於學習成長過程中,於健康層面所受之影響,有關生理方. -9-.

(24) 面大多為胃痛、頭痛與因體罰所受之生理傷害;在心理方面則包括壓力、焦慮、 恐懼以及緊張感(臺灣公共衛生學會,2009;Kurtus,·2004)。 本研究所指學生之健康狀況,是指大學音樂系學生於音樂學習過程中之生理 健康與心理健康狀況。本研究之研究工具「音樂系學生音樂學習成長於學習經驗 之調查問卷」中,便依此定義設計問卷內容。 六、家長教養方式 (parental rearing) 家長教養方式為父母教養子女之方式,此同時包含態度層次與行為層次,前 者為教養態度,後者為教養行為。教養態度是指父母在訓練或教導子女方面所抱 持有關認知(或知識、信念)、情感(或情緒)及行為意圖(或傾向);教養行為則指父 母在訓練或教導子女方面所實際表現之行動與做法,而教養方式與「管教方式」 、 「教養態度」、「管教態度」等同,均表達父母對待子女之特質(郭芳君,2003; 陳昭吟,2002;楊國樞,1986)。 本研究所指之家長教養方式,係指父母於子女音樂學習成長歷程中,本身所 抱持之價值觀、情感等教養態度,以及對於子女之觀念灌輸、語言對待與行為表 現等教養行為。此定義置於本研究問卷「音樂系學生音樂學習成長於學習經驗之 調查問卷」填答說明之名詞解釋,以使受試者了解何謂家長教養方式,再行問卷 題目之作答。而問卷結果所呈現各題之平均得分,均代表受試者對該題之同意程 度,高於 3.5 分則表示學生對其該音樂學習成長於家長教養方式之意見傾向為同 意;若得分為 3.25 至 3.5 間,則表示其意見之傾向為介於普通與同意之間,趨近 同意;若得分為 3 至 3.25 之間,則表示其意見之傾向為介於普通與同意之間, 趨近普通;若得分介於 2.75 至 3 之間,則表示其意見之傾向為介於普通與不同 意之間,趨近普通;若得分介於 2.75 至 2.5 間,則表示其意見之傾向為介於普通 與不同意之間,趨於不同意;若得分低於 2.5,則表示其意見之傾向為不同意。 七、音樂教師人格特質 (music major teacher’s personality characteristics) 教師人格特質是指舉凡教師之氣質、個性、思想、情感與態度於不同情境與 時間中具特殊、穩定,以及一致性之表現,且此人格特質可透過教師之言行舉止. -10-.

(25) 傳達予學生,使其於耳濡目染下,加以吸收與內化。理想的音樂教師人格特質包 括能細心洞察學生需求、態度友善、情緒穩定、具幽默感與教育熱忱、並善於鼓 勵學生以及耐心關懷學生等特質(張春興,1989;張鳳燕等譯,2002;陳雪玉, 1994;黃堅厚,1982;Feist, 1999;Rayn, 1950,引自 Brand, 1985;Erbes, 1983, 引自 Hamann, Lineburgh & Paul, 1998)。 臺灣學校專業音樂教育中的主修個別課程,大都沿用十九世紀德奧音樂院之 技能訓練方式,於此課程中,主修教師與學生之相處互動最為密切與頻繁,對學 生的學習、價值觀建立以及心理層次等影響更為直接與深遠(徐秀娟,2008)。基 於此,本研究所指之音樂教師人格特質,係指學生所接受專業音樂教育之音樂個 別課中,主修教師所展現之人格特質,包括本身所散發之個性、觀念、情感與態 度,及因其人格特質所展現之行為表現。此定義均置於本研究問卷「音樂系學生 音樂學習成長於學習經驗之調查問卷」填答說明之名詞解釋,以使受試者了解何 謂主修教師人格特質,再行問卷題目之作答。而問卷結果所呈現各題之平均得 分,均代表受試者對該題之同意程度,高於 3.5 分則表示學生對其該音樂學習成 長於家長教養方式之意見傾向為同意;若得分為 3.25 至 3.5 間,則表示其意見之 傾向為介於普通與同意之間,趨近同意;若得分為 3 至 3.25 之間,則表示其意 見之傾向為介於普通與同意之間,趨近普通;若得分介於 2.75 至 3 之間,則表 示其意見之傾向為介於普通與不同意之間,趨近普通;若得分介於 2.75 至 2.5 間,則表示其意見之傾向為介於普通與不同意之間,趨於不同意;若得分低於 2.5,則表示其意見之傾向為不同意。 八、同儕行為特質 (classmate’s behavioral characteristics) 同儕行為特質是指個人因受不同遺傳、環境、成熟度及學習之交互影響,加 上學生因於身心、認知、情意、社會等能力的發展上,與同齡間早有差異,而於 學習行為上,呈現不同且特殊之學習速率、興趣、動機、目標、習性及能力(施 承宏,1996)。 在專業音樂教育中,音樂班集中式編班之實施,造成音樂班(系)學生呈現許. -11-.

(26) 多獨有之行為特質,此對於學生的音樂學習成長,均占有重要影響力(陳秀慧, 1999;郭靜姿,2004;劉佳蕙,1999)。故本研究所指之同儕行為特質,係指學 生於接受專業音樂學習過程中,音樂班(系)同儕所表現之行為特質,包含其於學 業層面與人際關係之正負向行為表現。此定義均置於本研究問卷「音樂系學生音 樂學習成長於學習經驗之調查問卷」填答說明之名詞解釋,以使受試者了解何謂 同儕行為特質,再行問卷題目之作答。而問卷結果所呈現各題之平均得分,均代 表受試者對該題之同意程度,高於 3.5 分則表示學生對其該音樂學習成長於家長 教養方式之意見傾向為同意;若得分為 3.25 至 3.5 間,則表示其意見之傾向為介 於普通與同意之間,趨近同意;若得分為 3 至 3.25 之間,則表示其意見之傾向 為介於普通與同意之間,趨近普通;若得分介於 2.75 至 3 之間,則表示其意見 之傾向為介於普通與不同意之間,趨近普通;若得分介於 2.75 至 2.5 間,則表示 其意見之傾向為介於普通與不同意之間,趨於不同意;若得分低於 2.5,則表示 其意見之傾向為不同意。. -12-.

(27) 第五節. 研究範圍與限制. 一、問卷內容 本研究在研究工具即問卷內容的設計,是將自變項與依變項合併成一敘述句 之模式(如:某音樂學習成長之情形是受某學習經驗之影響),此僅能呈現學生對 自我音樂學習成長是受某學習經驗影響秉持同意與否或持普通意見之觀點,故在 對學習經驗具體情況、學習經驗所構成學生音樂學習成長之影響力,以及學習經 驗與音樂學習成長間之相關性等方面作推論,有所限制。 二、研究變項 本研究為探討音樂系學生對自我音樂學習成長歷程所受學習經驗影響之觀 點,是填答者自音樂學習開始至填答當天其對自我音樂學習歷程之整體感受,以 問卷填答的方式呈現其觀點,故填答結果無法過度推論是為填答者其音樂學習成 長那一階段之情形。 三、樣本選取 本研究因受人力與時間之限制,採取立意取樣方式,以臺北縣市為範圍,選 取國立臺灣師範大學音樂系、臺北市立教育大學音樂系、國立臺北藝術大學音樂 系、私立東吳大學音樂系、私立輔仁大學音樂系、私立真理大學音樂系二、四年 級生為研究對象,並依照各學校班別數量以及學生人數之比重,對此六所學校之 部分音樂系二、四年級學生進行問卷調查,故推論有限。. -13-.

(28) -14-.

(29) 第二章. 文獻探討. 本研究為探討音樂系學生對其音樂學習成長於家長教養方式、主修教師人格 特質以及同儕行為特質等學習經驗之觀點,故此章將分別介紹有關音樂學習成長 之意涵與相關研究,以及學習經驗,包含家長教養方式、音樂教師人格特質與同 儕行為特質,及其對音樂學習成長影響之相關文獻,作深入之分析與探討。茲將 相關文獻分為四節,分述如下:(一)音樂學習成長之相關理論;(二)家長教養方 式之相關理論;(三)音樂教師人格特質之相關理論;(四)同儕行為特質之相關理 論。. 第一節. 音樂學習成長之相關理論. 壹、學習成長 一、學習成長之定義 人類之所以與其他動物不同,在於我們擁有智慧,以創造人文世界並能改變 生活。在生長與發展的歷程中,個體需要學習,才能獨立生活。不過,正常的發 展則需個體在生理、心理與社會各層面處於和諧之情形下方能達成。教育伴隨著 生長與發展之歷程,使人們由生長發展而變化,趨向成長之路(以上參考自賈馥 茗,1992)。每個人的成長歷程各有不同,但過分的學習與超度的練習,則會形 成挫折或構成心理傷害,此往往導致學習事半功倍(Millard, 1985)。 學習是認知改變的結果,真正的學習在於個體必須了解情境並洞察情境中各 刺激之間的關聯而獲得認知(朱敬先,1986)。鄭昭明(1993)認為,學習是經由訓 練或指導所產生相當持久性的行為改變或潛能改變。李茂興(1998)提出,學習是 訊息與知識、技能與習慣以及態度與信念之獲得,其強調學習是由學習者的經驗 所造成之改變。溫世頌(2001)強調,學習為新行為的獲得,並且是由經驗與練習 所得較為持久之行為改變歷程。張春興(2001)亦提及,學習是由經驗而產生之結. -15-.

(30) 果,亦是獲得知識或行為改變的歷程。王克先(1993)則指出學習具有下列四項特 質:(一)個體行為之改變,唯有經由練習或憑經驗而產生者,方能稱為學習;(二) 個體行為之改變必須是持久的;(三)學習是個體形為改變之歷程,非僅只學習後 所表現之結果;(四)學習為一種中性行為。 國 外 學 者 亦 對 學 習 作 不 同 之 定 義 , Hilgard(1966)(Ernest R. Hilgard 1904—2001)認為,學習在於個人對情境之反應所引起一種活動或改變的歷程, 且此種活動或改變,並不來自成熟之自然結果或暫時狀態,而 Verner(1971)指稱, 學習係指活動或經驗之結果,所造成個人永久性之行為變化(引自黃富順, 1989)。Bower 與 Hilgard(1981)提出學習是指個體在某個賦予的情境中,重覆經 驗而引起其在行為或行為潛能上的變化(引自王文科,1989)。Guy(1998)亦強調學 習是經由經驗所造成的持久性行為改變,此並非由成熟或疲倦、藥物等因素所造 成(李茂興譯,1998)。Hunt 與 Sullivan(1974)則指出,有兩大因素會影響個體的 學習,一為學習者本身的特質;另為學習情境(Abeles, Hoffer & Klotman, 1995)。 學習所涵蓋的範圍很廣,包括工作、家庭、學校、自我、健康、休閒等各不同層 面(邵瑞珍、皮連生、吳慶麟,1993),此可說是支持我們生活的動力、維持一生 持續的過程,也因此每個人都擁有其獨特的學習歷程(賴羿蓉,2001)。 由以上得知,所謂學習為個體經由訓練與刺激等經驗,而有所知識、態度、 習慣與信念之獲得,並產生認知與行為持久之改變歷程。學習涵蓋範圍廣闊,加 上學習者本身之特質與學習情境,均能影響其學習本質、過程與學習成果,故每 個人均有其獨特之學習過程與經驗。 二、心理學派對學習成長之觀點 歷來心理學者對於學習的定義與解釋有不同強調之重點,有些著重影響學習 的變因,有些為重視學習歷程,有些則視結果為學習的證明。認知學習論者視學 習為個體對事物經由認識、辨別與理解而獲得新知的歷程;行為主義學習論者則 視學習為個體於活動中所受外在因素影響,而使其行為改變之歷程;社會學習論 者認為學習為個體向別人模仿之歷程。人本主義學習論者視學習為個體隨其意志. -16-.

(31) 或情感對事物自由選擇從而獲得知識之歷程。以下即簡要概述此四種學派及其代 表性人物對於學習之定義: (一)認知學習論(cognitive learning theory) 認知結構學習論的代表學者包含 Piaget、 Bruner、 Vygotsky、 Gardner 與 Ausubel。瑞士心理學家 Piaget(Jean Piaget, 1896-1980)藉由觀察孩童的學習過程而 指出學習是階段性的發展,此共包含四個階段:1.感覺動作期(sensorimotor learning);2.前運思期(preperational learning);3.具體運思期(concrete operational learning);4.形式運思期(formal operational learning)(Taetle & Cutietta, 2002),其強 調個體的學習,是連續且持續的(方德隆譯,2004)。 Bruner( Jerome S. Bruner, 1915-)受 Piaget 理論之影響,其認為個體的學習是 經由自動的選擇、維持與轉變訊息所產生,此必須經由三個發展模式以吸收各種 知識:1.動作表徵期(enactive representation);2.形象表徵期(iconic representation); 3.符號表徵期(symbolic representation)(Bruner, Gooodnow & Austin, 1956)。另外, 其所提出之發現學習論(discovery learning),即強調個體的學習必須依附於對事物 之主動組織,以助於將來的獨立求知能力(Abeles, Hoffer & Klotman, 1995);螺旋 課程(spiral curriculum),即 Bruner 延伸發現學習論之觀點,其認為任何複雜的事 物均能以抽絲剝繭與層級分類的方式,需經過多次循環、增加知識的結構性,以 利個體學習(張春興,2001;Taetle & Cutietta, 2002)。 Vygotsky(Lev S. Vygotsky, 1896-1934)不同於 Piaget,其強調社會文化是影響 個體學習的重要因素。個人的認知發展,是由外化而逐漸內化,藉由與社會的互 動而獲得社會意義,且這些意義係以記號與工具作為媒介,人們會使用這些記號 去影響他人的思考與行動(Charles, 1971)。故 Vygotsky 強調語言發展與認知思維 有密切之關係,唯獨語言(附著於符號上之意義),個體方能增進思考組織、認識 與討論思考之物,而此語言範疇包含文字符號、數學符號、藝術符號、音樂符號 等(方德隆譯,2004)。Vygotsky 另一項重要理念及其所提倡之可能發展區(zone of proximal development),則指孩童自我實力所能達至的水平,與他人所給予輔助. -17-.

(32) 後所達到另一水平中間之差距,他人的輔助即稱鷹架作用(scaffolding) (Vygotsky, 1978)。Vygotsky 十分強調可能發展區的重要性,其反映孩童的能力與知識的本 質,並對學習發展有促進之作用(Taetle & Cutietta, 2002)。 Gardner(Howard Gardner, 1943-)於 1983 年所出版的 ―Frames of mind‖提出多 元智能之觀點,其認為個體的認知是由七個不同的智能所構成,包含:1.口語— 語言;2.邏輯—數學;3.視覺—空間;4.身體—律動;5.音樂—律動;6.人際;7. 內省(Gardner, 1983)。Gardner 於 2000 年又增加了第八項智能:「自然」,其認為 這些智能可幫助人們解釋與處理各種社會情境,促進成功人生(方德隆譯, 2004)。多元智能理念之重要觀點在於強調個人於各智能的發展與能力不一,故 多方了解學生的優點與能力,給予鼓勵與機會,方能增進每個人的學習契機與學 術視野(葉麗君,2002;陳正祥、何麗君,2003)。 Ausubel(David, P. Ausubel, 1918-)強調,有意義的學習,就是要植基於個體的 舊經驗或先備知識,對於新的知識才能有充分的後盾來接受,此即 Ausubel 所稱 之意義學習論(meaningful learning)。此為運用既有要領概念去核對新概念,即新 舊概念之結合方能利於學習(張春興,2001)。意義學習論有時亦稱接受學習 (reception learning),強調個體的學習之所以有其意義,在於其所接受的元素是必 須經由組織與整理(Abeles, Hoffer & Klotman, 1995)。該理念延伸運用於教學模式 中,即教育領域中所稱之講解式教學( expositive teaching),此為 Ausubel 所大力 提倡的(林進材,2000)。 (二)行為學習論(behavioral learning theory) 行為主義者認為學習即個體於某情境中之反覆經驗所形成的行為改變,或於 情境中個體行為潛能之展現,其強調環境的因素勝過個人內在因素(Bower & Hilgard, 1981)。俄國生理學家 Pavlov(Ivan P. Pavlov, 1849-1936)所提出之經典條件 作用 (或古典制約作用)(classical conditioning),係指稱個體內在情緒反應是與許 多不確定性之刺激物有所聯結,而導致學習產生(Taetle & Cutietta, 2002)。經典作 用之形成,包含以下幾個變項及其間之關係:1.無條件刺激(或非制約刺激). -18-.

(33) (unconditioned stimulus,簡稱 UCS 或 US) ;2.無條件反應(或非制約反應) (unconditioned response,簡稱 UCR 或 UR);3.條件刺激(或制約刺激)(conditioning stimulus,簡稱 CS);4.條件反應(或制約反應)(conditioned response,簡稱 CR)(朱 敬先,1997)。 美國心理學家 Watson(John B. Watson, 1878-1958)採用 Pavlov 的觀點以解釋 人的行為,指出人類的一切行為是多種反應之組合,此反應為個體適應環境時, 與其環境中各種刺激間之關係,且是經由經典條件作用的學習過程所形成。綜合 Pavlov 與 Watson 的觀點,經典條件作用式的學習,基本上為刺激替代歷程,即 藉由既有之刺激–反應關係,建立新的刺激–反應聯結關係。此亦為我們常於教育 領域所聽聞之「以舊經驗基礎,來學習新經驗之道理」(張春興,2001)。 Thorndike(Edward L. Thorndike, 1874-1949)同樣認為刺激–反應(S-R)的連結 關係為學習的基礎(Taetle & Cutietta, 2002),其認為聯結的形成就是學習的產生。 Thorndike 於 1913 年提出系統學習理論,簡單歸納為三點要義:1.學習是個體於 刺 激 情 境 中 表 現 反 應 時 所 產 生 的 刺 激 – 反 應 聯 結 ; 2. 在 試 誤 學 習 (try-and-errorlearning)歷程中,影響刺激與反應間之關係能否建立的法則包含:練 習律(law of effect)、準備律(law of readiness)與效果律(law of effect);3.個體在某 種刺激情境中所學得之刺激–反應聯結,將有助於其在其它類似情境中學習新的 刺激–反應聯結(Watson, 1925)。此種現象即稱學習遷移(transfer of learning)。 Thorndike 主張學習為一種習慣的養成,是新經驗與舊經驗之一種聯繫(方德隆, 2004)。 心理學家 Skinner(Burrhus F. Skinner, 1904-1990)則將條件作用的學習歷程分 為兩種類型:一為反應型條件作用(或反應形制約作用)(respondent conditioning), 在此種情形下,個體的反應是屬於被動的;二為操作條件作用(或操作型條件作 用、操作型制約作用)(operant conditioning),於此種情況下,個體之反應並非由 刺激所造成,是屬於自發性反應。後效強化是有效學習之關鍵,且個體的學習乃 決定於其本身對環境適應的結果,此受外界因素(環境)所控制。Skinner 認為個體. -19-.

(34) 的學習應當是享受且願意的,增強物的施予也應該是持續且正面的;另外,其強 調對於增強物做適當的安排,視為有效學習之核心所在,另由於個人學習的腳步 並不一致,故個別化教學有其必要性(Shunk, 2000)。 (三)社會學習論(social learning theory) 社會學習論的代表學者為 Bandura(Albert Bandura, 1925- ),其提出環境因 素、個人對環境的認知以及個人行為等彼此之交互作用,方能構成學習(黃政傑, 1997)。Bandura 認為學習的產生並非系於強化,而是得自於個體於社會情境中的 觀 察 與 模 仿 , 此 即 其 所 提 出 之 觀 察 學 習 論 (observational learning)(Bandura, 1986)。個體經由觀察他人行為而產生替代學習之外,也會經由自我觀察(覺察) 而學得某種新行為,此即為 Bandura 將觀察學習意義擴大之新論點—自律 (self-regulation)(Karloy, 1993)。自律行為之培養為教育的目的之一,此歷程包含 三個階段:1.自我觀察(self-observation);2.自我評價(self-evaluation);3.自我強化 (self-reinforcement)(張春興,2001)。 Gagne(Robert Gagne, 1916-2002)認為,學習有各種方法與層次(尤婉芬,2006) 學習者於學習與記憶過程中,會涉及不同大腦結構與「訊息處理」,而構成不同 的「學習階層」 。另外,其所提出八個學習步驟之階層式學習(hierarchical learning) 模式,則強調行為乃基於先前之必要條件,而足以獲得累積之學習歷程(方德隆 譯,2004)。此八個學習步驟分別為:1.符號學習(signal learning);2.刺激反應學 習(stimulus);3.反應連鎖(motor chains);4.語彙聯結學習(verbal association);5. 多重區辨(multiple discrimination);6.概念(concepts);7.規則(rules);8.問題解決 (problem solving)(以上參考自沈翠蓮,2001)。此八個階層,呈現 Gagne 的教育哲 學,即其認為個體之學習,必先由接受簡單的行為原則,再逐步導引至複雜之認 知結構,每個階層均必須依循而下,無跳躍或返回之情形(Taetle & Cutietta, 2002 ) 。 其它社會學習論的學者,亦提出許多對於學習之定義與觀點。Lewin(1939) 強調脈絡熟悉度(context familiarity),於個體在學習與處理資訊的過程中,扮演一. -20-.

(35) 重要之描述角色。Mead(1934)與 Dollard(1941)則宣稱社會的互動,皆能導致學習 的產生。其認為個體之間於社會情境(social setting)的互動(只要兩個人的的互 動,即稱為 social setting),會因某人重要或顯著的特質而造成對自我擁有新一層 之解釋,並產生不同的行為表現。根據 Buttram(1996)的說法,這是由於個體內 在驅力對於刺激與增強的引導反應。總之,社會學理論即承認,個體與環境的互 動對於學習過程的了解,才是最為關鍵所在(以上引自 Taetle & Cutietta,2002)。 (四)人本學習論(humanism learning theory) 人本主義興起於二十世紀 60 年代,其理念均以教育為主題,提倡自由化與 人性化為教育的內涵,個體的學習並不受外界控制,而是要著重於個人主觀的感 受,此即強調個人為中心之學習模式。其代表學者為 Maslow 與 Rogers。 Maslow(Abraham H. Maslow, 1908-1970) 主張個體生而具內發的成長潛能, 學習是由個體本身來選擇與決定,故其反對外塑性教學模式。由於 Maslow 認為 個人生而具內發成長之潛力與動機,有意義的學習在於了解個體的情感與個性, 並適切予以引導,使個人便能由初始動機的滿足,趨向達至自我實現的目的 (self-actualization)(Abeles, Hoffer & Klotman, 1995)。 Rogers(Carl R. Rogers, 1902-1987)在教育上的主張,為提倡以學生為中心之 教育理念,即學生中心教育(learner-centered education),此指學生各有其求知向 上的潛在能力,而一個良好學習環境的設置,便能使學生學得其所需要的一切(張 春興,2001)。另外,Rogers 亦強力堅持以自由為基礎的自由學習(freedom to learn),此理念之意涵主要宣稱學生各富學習之潛藏能力與動機,且必須於較少 威脅之教育情境與有意義的教材輔佐,方能產生並達成學生的有效學習。自覺 (self-aware),亦是 Rogers 所提出個體學習的重要因素之一,此係指對於自我的 透徹認識與覺察,以及個體對於自我的接受,方能達成個人未來對於社會的貢 獻,以成為有用的人。故在學生學習的歷程中,教師便也須營造以學生為中心的 學習情境,並注意每個學生的感受,輔以傳達了解自我、接受自我之觀念,幫助 學生的發展與成長(Abeles, Hoffer & Klotman, 1995)。. -21-.

(36) 綜上所述,學習是個體因情境、經驗與練習,而產生認知與行為持久性改變 之歷程,且心理學派中各不同學者,對於學習均有其強調之重點。認知學派指出, 學習之本質為一具體至抽象之階段性發展,並著重社會文化對於個人之影響,以 藉由外塑至內化之過程,將新經驗建構於舊經驗,而擁有富意義之學習;行為主 義者則認為,學習即個體於某情境中,因環境因素或反覆經驗,形成個人行為表 現與改變;社會學習論之學者提出,環境與個人彼此間所交織出的交互作用,因 不同解釋而產生不同行為表現,方能構成學習;人本學習論則強調個人本身即富 成長之潛能,學習之獲得在於個體本身之選擇與決定,故其重視對於學習者之了 解與引導,以啟發其學習潛能與自我覺知,方為學習之真諦。 三、學習成長之重要層面 學習是一種經由練習而使個體在行為上產生持久之改變歷程,凡與學習有關 的行為,均可形成學習行為,例如學習態度、學習動機(林淑理,2000)。人格之 塑成,與家庭、學校及社會緊密相連,健全的人格能助於知識與能力的學習,使 個人的學習達至學而有成之標的,而個人於身心方面擁有良好之健康狀態,亦能 成就學習品質與效能之提升,助於學習成長之順遂(賈馥茗,1999)。以下即分別 說明學學習態度、學習動機、人格與健康之意涵,及其於學習成長中之重要性與 影響力。 (一)學習態度 態度(attitude)是指一個人平常對於人、事、物所持一種協調一致、具組織性 與習慣性以及一種學得的內在心理反應;此一複雜心理歷程,乃係由對人、事、 物所產生認知、情感與行動三者所組成 (黃月霞, 1989)。Abeles, Hoffer & Klotman(1995)提出,個體形成自我態度之三個觀點:1.態度是透過聯結與增強的 歷程而學得的;2.態度充斥著許多複雜的因素,通常也可以指個體自我有關政治 與經濟的信念;3.態度的形成在於人們在面對各種狀況時,所找尋符合其先備知 識與了解的一致性(Abeles, Hoffer & Klotman, 1995)。在個體的學習過程中,其對 於學習活動或學習環境,很自然的會呈現正向或反向的評判或感情,此稱為學習. -22-.

(37) 態度(鄧運林,1992)。學習態度的內涵包括自身的學習感受與歷程,以及對外在 環境與人事物的看法(李明昌,1997)。有許多教育心理學均研究證實學習態度與 學習之間存有緊密關聯,不同的學習態度勢必會影響學生的學習的成果(吳武 典,1997),故學習態度於個體的學習成長中占十分重要之因素。 王福林(1980)指出,學習態度為個人於學習活動上,所呈現一種具一致性與 持久性之心理準備狀態,包括其對於學校課程、環境、老師、同儕,以及對教育 價值之態度與看法,而此均能指示個體學習行為之方向,並影響學習結果。沈偉 康(1986)提出,學習態度為個體在求學過程中與學習成果,所抱持之相對態度, 一端為分數導向,即指個體偏向重視分數之高低;另一端為學習導向,指個體較 重視求學過程之成長。鄧運林(1992)認為,學習態度係指學習者對學習活動或學 習環境,所持正向或反向之評價或情感,以及積極或消極之行為傾向。個人的學 習態度是影響學習的因素之一,這些因素是由認知能力與環境交互作用而造成, 其對於學習成就、學習活動及學習工作之表現均有其影響力。 顏綠清(1980)認為,學習態度為學習者對於教材與一般學習情境,所表現出 贊成或反對之傾向,而學習態度亦是探討學生於學習方法、學習計畫、學習欲望 及學習過程的態度。張新仁(1982)將學習界定為學習者對學習課業、學習環境所 持正向或反向之評價或感情,以及是否主動積極學習或消極應付之行為傾向。金 清文(2002)另提出,學習事物本身之態度可包含學習計畫、學習情形以及準備考 試所持之態度,學習態度是學習者透過學習活動所得之經驗而抱持得一種態度, 此包括喜歡與厭惡之情感層面、學習信念的認知層面與引導學習的行為層面。 施信華(2000)亦提出,學習態度是一種透過教與學的歷程,針對一定方向與 目標,進型持久性、習慣性與一致性之內在心理反應,此包含認知、情意、技能 三方面之交互作用,而形成一種對於人、事、物有所反應之頃向。故學習態度的 結構可分成認知、情感與意象三種因素,認知因素指的是學習者對學習環境、學 習內容、學習目標、學習結果等所有學習相關事項所產生具評價意義之概念或信 念;情感因素則是學習者因為認知因素,而產生對學習的情緒反應,凡是能滿足. -23-.

(38) 學習者需求的學習現象,都能引起積極肯定之情感,並對學習產生認同;而意向 因素是指學習者所反應出的學習活動,即學習的欲求與指向。此三種因素可互相 協調或抵制,因此欲形成有效之學習態度,則須將此三種因素調整至最適切之狀 態(課程教材研究,2004)。 許多教育心理研究證實個體學習態度與學習之間存在著正相關,心理學家朱 敬先(1986)亦指出良好之學習態度應包含訂定明確之學習目的、講求學習方法的 選擇與創新、保持良好的學習,以及善用一切可利用的自然資源與社會資源等學 習資源。 由以上得知,態度是指一個人對於人、事、物所產生認知、情感與行動的複 雜心理反應,而個體於學習過程中,對於學習環境中所接觸之人、事、物所產生 正面及負向之批判與感情,即為個人之學習態度。個體擁有良好之學習態度,包 含學習目標明確、富高度學習興趣以及追求良好學習方法與習慣,均有助於其學 習效能與充實。 (二)學習動機 動機(motivation)是指引起個體活動,維持該活動,並促使該活動朝某一目標 進行的內在作用,是一種促使個體進行各種行為或行為改變的內在動力(張春 興,1994;Abeles, Hoffer & Klotman, 1995)。動機是人類最為複雜之心理特質, 其不僅是心理學研究之重點,在教育上亦占有一席地位(林寶山,2003)。 動機的本質極為複雜,通常可分從兩方面來探討,分別為:內在動機(intrinsic motivation)與外在動機(extrinsic motivation)(林寶山,2003)。內在動機包含基本生 物需求與心理層面的趨力,所謂基本生物需求趨力的產生來自於痛苦、飢渴等, 此被認為是天生便具有為求生存之本能;而心理層面之趨力則包含懼怕、愛、失 望、好奇、對刺激的需求、對於成就之渴望等等,這些現象均被Maslow定義為―自 我實現‖(Abeles, Hoffer & Klotman, 1995)。外在動機則指個體因外在事物的誘因 而使其產生選擇、偏好或影響其行為的堅持度或品質(Thomas, 2002)。外在動機 種類繁多,有些為個體所願接受的正誘因,有些則為負誘因,但同樣具有驅力,. -24-.

(39) 如口頭讚賞、獎狀、斥責皆屬外在動機。這些動機均存在於學習對象之外(林寶 山,2003),即個體的外在動機是為外控的,不若內在動機是發自本身之需求。 比照動機的概念,學習動機(motivation to learn)是指引起學生學習活動,維 持學習活動,並導使該學習活動趨向教師所設定目標之內在心理歷程(張春興, 1994)。學習動機不僅於學習歷程中扮演誘發、維持與增強學習行為之角色,並 能引導整個學習過程朝向特定目標進行(賈馥茗,1995),此亦是作為預測個人學 習成就之重要指標之一(Small & Gluck,1994)。另外,學習動機更為個體追求成功 之一種心理需求,亦即學習者發現學習活動的意義與價值,而嘗試驅策自己追求 成長之傾向(朱敬先,1997)。 根據學生所表現之學習動機差異現象,Brophy(1987)則以「普遍型學習動機」 (general motivaion to learn)與「偏重型學習動機」(specific motivation to learn)作為 分類。「普遍型學習動機」是指個體對所有的學習活動,均抱持學習動機且全面 認真的學習;「偏重型學習動機」是指個體對部分學科持有學習動機並認真學習 (張春興,1994;Brophy, 1987)。學習動機在學習效果上扮演相當重要的角色,其 主要功能大致可歸納為下列幾點:1.動機使學習者產生一種動力作用;2.動機能 使個體有所目標或方向;3.動機是有選擇性的;4.動機促使學習者的行為變得更 具組織性(李永吟,1995)。 由於個體均包含不等程度的內在動機與外在動機之趨使,故當學生的學習動 機是發自學生本身時,教師應引導其產生學習的認知、情緒、價值與自我觀念等 內在因素;而當學生的學習動機是來自獎賞、誘因、他人的期待等外界環境時, 教師更應安排可激勵學生的學習物質與社會環境(溫世頌,1997)。也因此,影響 學習動機的因素即涵括內在因素與外在因素:諸如學習者個人特質與內在心理衝 突、個人學習經驗、家長教養方式、家庭環境、教師特質與行為、同儕態度、外 在誘因等等,此均會對個人學習成長中之學習動機,形成重要之影響與延展(張 春興,1994;儲慧平,2003;Abril, 2007;Abeles, Hoffer & Klotman, 1995)。 學習動機是學習最為根本與重要之趨力,此方能使得學習者產生學習動力、. -25-.

(40) 把握學習目標,促使其行為發展具有組織性與邏輯性(黃富順,1996),故激發個 人學習動機便是一重要之課題。Raffini(1996)即提出,要引起學生之內在學習動 機,首先必須要了解學生之五種需求:自治、能力、歸屬感、自尊與快樂。在策 略應用方面,則可包含:善用回饋與增強(Weiner, 1986)、激發興趣與好奇心(張 春興,1994)、營造學習環境與氣氛、滿足學生基本需求、讓學生了解學習性質 及設定其學習目標(林玉如、陳淑娟,2005),以及增進合作學習與良性競爭之環 境(儲慧平,2003)。 在學習成長歷程中,個體的學習動機是為影響其能否熱衷於學習活動,並主 動積極追求學習目標之重要關鍵(廖文靖,1999)。強烈的學習動機與興趣,可提 升學習速率,故當個人具備更高的學習動機時,其學習成效也隨之提升(McCombs, 2000)。而身為教育者,更要體認正面影響學生學習動機的必要,此方能使其更 加投入學習活動(Hofer, 2006),因為學習動機乃是整個學習成敗的關鍵(林美惠、 郭秋勳,2006)。 由以上得知,動機是指引起個體活動、維持該活動,並使該活動朝某一目標 邁進之內在驅力作用,其本質複雜,包含內在動機與外在動機。而個人於學習歷 程中,因內在需求與驅策或外在誘因與刺激,所引起、維持並增強個人學習行動, 以及趨向學習目標與成果之內在心理歷程,即為學習動機。個人的學習動機為影 響其對於學習是否抱持熱忱,或主動追求學習標的之關鍵因素,而一個具備高學 習動機的人,其學習速率與成效則相對提升,此亦關乎其學習成敗。 (三)人格 人格是由英文字personality翻譯而來,即指天賦性格與後天所獲得的習慣, 所形成個人行為類型之總和,其包括生理方面的需要、心理方面的知覺、意識、 思考與情感,以及對於社會方面所擁有之反應(賈馥茗,1992)。人格存在於個體 之內的一套有組織、有結構的持久性心理傾向與特徵,此種傾向與特徵是經由與 外在環境互動而決定個人思考、慾望、情緒和行為。故人格可定義為“每個人獨 特且一致的行為表現”,其包含兩層意義:1.個體於不同時間、不同情境下仍表. -26-.

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參考文獻

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