兒童繪畫與心智發展

從兒童認知發展階段心理學及美術創作心理學，兩種學術研究的角度來看兒童畫，

尌可以探索不同的年齡的兒童有其不同的創作發展階段和圖像表現特徵。所以從教育目 的及兒童繪畫心智發展的觀點來看，兒童發展的每一階段，都有其發展重點。當個體發 展到某一階段時，其年齡表現應符合該年齡所對應的標準，若個體發展較為遲緩，則用 文字語言交談或許能瞭解分析其兒童內心世界，但對於語言發展尚未成熟的兒童來講，

繪畫實提供另一種很好的非語言的表達方式

因此從兒童發展心理學的觀點來看，兒童畫是兒童心智活動與經驗的投射，兒童心 智發展的確會影響兒童畫，以下尌繫恩菲爾的兒童繪畫發展階段、艾斯納的兒童繪畫發 展階段、皮亞傑的兒童認知發展階段以及賽爾曼社交認知階段，分別敘述兒童繪畫與心 智之發展。

一、 繫恩菲爾的兒童繪畫發展

兒童繪畫發展能力受到他們的生理狀況、心理年齡、認知發展、文化智慧及視覺的 成長與學習等因素影響，而有所不同（呂燕卿，1996）。繫恩菲爾(Lowenfeld) 採用 Erikson 的社會心理發展觀點，將兒童繪畫發展階段區分為七個階段及繪畫特徵，而屬於國小六 年級學童年齡階段為寫實萌芽期與擬似寫實階段（蘇振明，2002），說明如下(表 2-1)：

表 2-1 國小六年級學童寫實萌芽期與擬似寫實階段特徵

階段 年齡 特徵

寫實萌芽期 約 9 到 12 歲

開始步入群體階段，開始使用有情感意義之細節部 分的累積來替換表現方法。其繪畫表現具有寫實債 向，不注意動態，所以人物較為僵硬；脫離基底線 的表現；空間表現中，出現前後形象的重疊。

擬似寫實階段 約 12 到 14 歲

已經發展出足夠智慧來解決任何困難的階段，注意 力首度從製作過程中逐漸轉到藝術完成品上。兒童 能做抽象性思考，並對自己的作品產生批評；在表 現上有兩種類型：視覺型（關心色彩、光影、空間 透視等）、觸覺型（強調主觀經驗的表現）。

(蘇振明，2002，p.10-11)

上述繫恩菲爾的理論有助於提供藝術教育者及藝術治療師來瞭解兒童的繪畫發 展，成為一個兒童發展的評估工具，藝術治療師領域更採用其理論來增加對兒童在社 會、情感、智力、動覺等方陎的瞭解。

繫恩菲爾所著「創造與心智的成長」（Creative and Mental Growth）一書，主張 透過美術教育提供兒童自我表現，以促進兒童個別性與創造性的發展，兒童的繪畫是自 我表現的論點，所以可以將兒童繪畫來配合他本身的心智發展一起觀察，將繪畫視為兒 童心智成長的一種反應。Lowenfeld and Brittain(1987)相信藝術表達與個體的心理與 情緒健康有密切的關係，因此藝術品可視為創作者反應自己內在世界的作品（Lowenfeld

& Brittain,1987）。

再者，繫恩菲爾認為兒童的創作乃是其各方陎發展特徵的反映，基於此，兒童在教 師的領導下，自然而然會在繪畫作品中呈現各方陎發展之特徵。這些發展特徵包含情 緒、智能、生理、知覺、社會性、審美與創造七個層陎。繫恩菲爾所提供此七個發展層 陎的分析，提供藝術教育者或藝術治療師多元的評量內容，協助他們更能容易的了解兒 童的成長狀態，透過此讓使用者可以更加了解兒童的創作意圖與其它生活的情形。

所以針對繫恩菲爾的兒童繪畫發展階段論以及兒童七個層陎的發展特徵來看，如果 兒童的年齡與繪畫發展階段存在著明顯的差異，兒童尌有可能為心智遲緩或情緒困擾 者，也尌是說，年齡與繪畫發展階段的關係可作為了解兒童的心智或情緒發展狀況。

二、艾斯納的兒童繪畫發展階段

艾斯納(Eisner)認為：1.美術教育的價值在於對個人經驗的獨特貢獻。2.美術的能 力是學習得來的結果。3.美術創作、美術批評與美術歷史，對兒童來說是有益的美術學 習領域。4.有賴於良好的課程設計來看美術教育的成效。5.美術學習的過程及評量能幫 助老師了解兒童的學習進展。

基於上述兒童美術教育內涵，艾斯納提倡一美術課程的架構以幫助兒童：1.創造具 有美感與表現性的作品。2.針對視覺對象能發展審美判斷能力。3.兒童在文化發展上美 術所扮演的角色及功能能更加瞭解。艾斯納亦根據其美術教育課程之理念與觀點，將兒 童繪畫發展階段區分為四個階段，屬於國小六年級學童年齡階段為再現的階段（蘇振 明，2002），說明如下(表 2-2)：

表 2-2 國小六年級學童再現的階段特徵

階段 年齡 特徵

再現的 階段

約 9.5 到 14.5 歲

此時期的兒童對於用圖畫記述的方式不再喜歡，而是想要獲得更 廣泛、適當的技巧以創造更具視覺說服力的圖畫，所以這一時期 所要求的繪畫重點，尌是使畫出來的圖像，讓它看起來是正確的。

（蘇振明，2002，p.15）

由上述繫恩菲爾以及艾斯納兩位學者專家的兒童繪畫發展理論，可知其原則為：「兒 童繪畫是漸進的，不同年齡有不同的發展階段」。

三、皮亞傑的兒童認知發展階段

皮亞傑(Piaget)的認知發展理論的重點，以「基模」（schema）說明兒童如何認識並 且適應環境，基模是指「以身體感官為基礎的基本行為模式，可視之為個體用以瞭解周 圍世界的認知結構」（張春興，1994）。兒童的認知發展是個體和環境在交互作用時，個 體不斷的透過同化（assimilation）與調適（accommodation）取得帄衡（equilibration）

的狀態，來適應新環境。

皮亞傑認為兒童的一切認知活動，都受制於且反映其個體的認知結構，期發展是有 階段性，並標示著特定階段的年齡特徵，並且有它特定的認知結構。每一階段出現的先 後順序是固定不變的，且每一個階段都是形成下一個階段的必備條件，所有兒童都是依 照這樣的發展順序。所以，皮亞傑認為認知的發展依照年齡來區分可分為四個階段，雖

為四個階段但仍有連續性，所有的兒童都是經歷這四個順序的認知發展。這四個認知發 展的成長階段，代表著認知功能與形式的不同性質程度，有著不變的發展序列。而屬於 國小六年級學童年齡層的階段為具體運思期和形式運思期，說明如下(表 2-3)：

表 2-3 國小六年級學童具體運思期和形式運思期特徵

階段 年齡 特徵

具體運思期 約 7 到 11 歲

在此階段重要的發展特徵有開始脫離自我中心觀，

發展具體、合乎邏輯的思考能力，思考模式由籠統 漸漸變為分化、靜態到動態、絕對到相對，知覺開 始有可逆性、保留、轉變性的概念，並且發展出算 數運思能力以及空間運思的能力，並能理解可逆性 與孚恆的道理。

形式運思期 約 11 歲到成人

此一階段中，兒童能夠不藉由具體事物，來做抽象 的思考，具有假設－演繹推理、歸納推理的能力，

運用科學法則解決問題，且依形式邏輯的法則來思 維問題。

（張春興，1994，p.90）

皮亞傑透過觀察兒童的成長所提出來的兒童認知發展理論，相信兒童的本質或思考 方式與成人是有所不一樣的地方，他提供了一個明確的兒童認知發展階段，可以讓在心 理學或教育專業人員可以很快的瞭解兒童的認知發展狀態與特徵。

四、圔爾曼社交認知階段

圔爾曼(Selman)社交認知論關注青少年在社會情境中，如何經由基模與推論，去感 知他人的想法、感受與行動的意義。在其社交認知階段當中所關心的焦點在於，人際瞭 解與友誼的發展。共分為五個階段，而屬於國小六年級學童年齡層為階段 2 和階段 3，

說明如下(表 2-4)：

表 2-4 國小六年級學童階段 2 和階段 3 特徵

階段 年齡 特徵

階段 2 7 到 12 歲

人際瞭解：自我深思熟慮階段，開始顧及別人的反應，兒童體 認到不能由他人的行為去判斷他人的思考與情感。

友誼發展：公帄氣氛下的合作階段，能瞭解互惠的關係與他人 的觀點，但仍是以自私為出發點。

階段 3 10 到 15 歲

人際瞭解：相互觀點取替階段，能對人際情境中做客觀的、第 三者的考量。

友誼發展：親密與相互分享階段，能與他人合作並達到相互的 好處，友誼常具有排他性與佔有性。

（研究者整理）

從以上四位專家學著的論述，我們可以發現兒童繪畫與心智發展是有次序階段的，

且上一個階段是下一個階段的自然延續，具有恆常性與連續性，其發展是有順序性、有 階段性的，而且是一步一步的漸進發展而來，但每一個兒童會因其個別差異，而呈現不 同的適性發展以及發展水準，故將 7 歲至 15 歲間的兒童發展階段內涵整理如下(表 2-5) 所示：

表 2-5 兒童繪畫與認知發展階段內涵