入學準備能力之意涵與理論

幼兒園和國小分屬於不同教育階段，其基本理念、課程綱要發展方向，及基 本能力指標培養目標也有所區別，是故，自幼兒園轉換至國小階段就讀時，會產 生學習上不適應，是可以預期的(孫扶志，2005)。也因此如此，近年來學者提出，

應在幼兒進入國小前，確認幼兒是否為準備好的狀態、準備好的能力，方能應付 下一階段的學習(傅秀媚，2006)。本節將定義入學準備能力的意涵，以及準備能 力的理論基礎，兩部分詳細說明之。

壹、幼兒入學準備能力之意涵

我國入學準備能力之概念從教育改革中，曾任教育部長之林清江(1998)提到 要「培養學生帶得走的能力，而不是背不動的書包」，即可看出教育主旨是要培 養學生能用的能力，以及成為一個有用的人。盧美貴(2003)曾指出，基本能力就 是一個人成為一個個體所必要的能力，也就是作為國民應具備的根本能力。

我國幼兒教育之基本能力一詞起源於2001年，教育部決議可以將國民教育向 下延伸一年，為研擬五足歲幼兒納入國民教育正規體制之相關事項，作為國教向 下扎根的基礎，因此委請專家學者研究我國五歲幼兒園大班幼兒此階段的發展，

同時，藉以瞭解幼兒之生活與學習的基本能力現況，以建構我國五足歲幼兒發展 之基礎能力指標(盧美貴，2003)。

「準備度」概念是源自於兒童發展理論中之成熟理論觀點，認為兒童在某個 階段的發展成熟後，便會向下一個階段繼續發展。成熟理論強調，幼兒應先準備 好再學習，而入學準備度取決於孩子的成熟度，因此認為家長與學校應等待幼兒 成熟再入學(鄭雅方，2009)。「入學準備能力」（school readiness）在文獻中呈現 不同名詞，有準備能力、生存能力、教室生存能力(classroom survival skills)，或

「有益入學能力」(helpful entry level skills )(林秀錦、王天苗，2004)，或稱作「基 本能力」(盧美貴，2003)、「就學準備度」(鄭雅方，2009；李晨帆，2010) 「準

備能力」（張雅惠，2008）。本研究採用為「入學準備能力」或「入學準備度」一 詞，以概括文獻中與入學準備度相關之意涵。

Kagan (2003)指出美國國家教育將準備定義為二，第一個定義是願意學習，

第二個是入學準備。因此，準備的定義應是：所有兒童開始上學前應「做好學習 的準備」，也就是入學準備指的是孩子們在他們進入正規的學校必須先開始學 習。而依據美國全國教育目標小組（NEGP），其將準備分成能檢核的五大向度，

也就是NEGP認為準備是由五個向度組成的：身體和運動的發展、社會和情感發 展、語言及溝通發展、學習方法、認知發展的一般知識。

方聖文(2009)統整分析入學準備度之概念，認為傳統上是較注重學業知識方 面的準備能力，而現代對於幼兒就學準備度的定義則由傳統的單一觀點逐漸走向 多元化的趨勢。李晨帆(2010)則認為幼兒入學準備度，係指幼兒進入國民教育階 段時，於身心方面達到準備接受正規教育的程度，並且重視幼兒進入學校前應具 備的能力和知識。莊佳樺(2011)分析文獻後提出，幼兒早期的基本能力發展、學 習狀況與經驗都應該是幼兒入學的基礎，學習態度的奠基，故教育應自幼兒教育 即著手努力，方有助於孩子學習成長。

而陳秀紋、管秋雄(2009)則指出，關於入學準備度最常被定義為兒童入學時 的能力水準，例如學術性技巧、認知性技巧、語言與文學能力，及社會情緒能力，

而這些能力是兒童於入學開始學習時，被期待應具備的能力。

而近年來，由於入學準備度是代表著幼兒是否準備好進入正式學校就學，常 與幼小轉銜被一同討論，故專家學者認為成功的幼小轉銜要素與層面，必然包含 兒童的準備能力(曹純瓊，2006)。蔡春美(1993)依照幼兒身心發展的特點，協助 其順利從一個教育階段過渡到另一個教育階段，而幼兒的身心須具備包括體力、

生活能力與學習能力等三方面的準備。雖然幼小轉銜與入學準備度兩者在實施層 面與關注要素有些許不同，但主要概念皆為注重幼兒園與國小階段的銜接。徐聯 恩、鄭雅方(2008)便指出，應重視入國小前的應具備的基本能力，強調應該以長 期且有系統的方式來培養幼兒入學的能力，對入學準備度之議題以整體而全面的

態度看待，因此認為幼兒應該在一入園就應安排相關的課程和活動，以協助幼兒 準備好進入小學。

總而論之，目前幼兒入學準備度仍屬於較模糊的概念，其包含幼兒本身的能 力發展與學習環境之影響，故每位幼兒的發展狀態有其獨特性，而基本能力建立 及入學準備度的定義，也無法單一或特定的訂定之。廣而言之，入學準備度涵蓋 了幼兒、家庭、環境、學校及社區範圍等，幼兒並非天生就是準備好就學，在進 入正式學校前，幼兒的能力是深受家庭及生活環境中的人、事、物互動影響(李 晨帆，2010)。但眾多學者因其研究目的而提出相同概念，也就是認為幼兒準備 度原先概念是指為兒童生理發展上的成熟狀態，被擴大運用在入學準備的知識與 能力建構，因此入學準備能力是為了確認幼兒身心皆達到可入學的狀態，而所謂 準備入學的狀態可由幼兒本身具備的能力來衡量之。

本研究之幼兒入學準備能力之定義，為幼兒園大班幼兒進入小學一年級時應 具備的基本能力或準備能力，其入學準備能力是可以讓幼兒在不同的教育階段上 得以順利銜接的能力，也是特殊需求幼兒須具備「準備好」的入學準備能力，以 能幫助幼兒適應國小生活。林秀錦(2006)指出要能適應國小的生活，可從孩子發 展的準備程度來觀察，若其發展成熟了或具備學校學習所需要的基本技能，便可 較順利的通過幼小轉銜階段，甚至較不易產生適應上的困難。

貳、幼兒入學準備能力之理念 一、不同面向之理論基礎

學者會對幼兒入學準備度之觀點看法有所不同，主要原因是因以不同理論觀 點來切入，有的支持應從成熟論者來觀察幼兒的準備狀態，有的則認為生活經驗 的累積相當重要，更有人認為教育經驗、社會文化是影響幼兒能力養成的最主要 原因(林秀錦，2006；Meisels,1999)，以下將分別討論之：

(一)成熟理論(Idealist/Nativist)：Gesell提 出 兒童的發展是有階段性的，且是一種 有順序的、前後連貫方式漸進的改變，在某個階段的發展成熟後，方會向下

一個階段繼續發展，通稱為生理上的準備就緒，或稱為神經上的成熟，也就 是幼兒的入學準備程度和身心成熟度成正比，其認為外在因素之影響較小，

主要影響來源為幼兒內在因素的成熟度與生理上的發展狀態。成熟論者認為 幼兒本身具有一個發展的生理機制，當幼兒生理心理發展成熟，自然可以上 學，早期介入或早期經驗並沒有太大作用(林秀錦，2006)。因此通常我們使 用「年齡」來作為能否入學的評斷標準，就是以成熟論點來觀之(鄭雅方，

2009) 。準備能力是內隱於幼兒本身的能力，當幼兒隨著年齡依序發展時，

該能力能在學校中表現出來時即具備準備能力。簡而言之，成熟論的準備能 力之定義是，某種幼兒生而具備的能力，而兒童必須將其表現出來；在兒童 表現出來之前，家長與教師能進行的協助與外在介入之成效有限的(張雅 惠，2008)。

因此，成熟論是認為入學準備程度是取決於幼兒的成熟度，幼兒本身必須先 準備好再進行學習，而家長與教師應該等待孩子成熟才讓其入學。

(二)經驗主義論(Empiricist)：不同於成熟理論，經驗主義論者認為外在經驗的重 要性勝過內在成熟的影響，故較重視幼兒外在經驗的行為表徵(莊佳樺，

2011)；也就是認為經驗(experience)是知識的唯一來源，主要代表人物為John Locke，其主張知識是經驗的產物，特別重視教育且著重於直觀教學與感官 訓練的價值。經驗主義論者認為，準備度是一組放諸四海皆準的具體行為能 力(林秀錦，2006)。這些能力包括：認識顏色、形狀、知道家中地址、會拼 自己的名字、能數到10以及適當的行為表現。這個觀點強調具體的技巧和經 驗皆為有價值的，認為幼兒發展會受到社會和文化脈絡與情境影響(鄭雅 方，2009)，並且相信後天的環境和經驗有助於幼兒培養這些準備能力。

故經驗主義論者，主張幼兒現階段的能力有助於未來在學校的學習表現，因 此，入學前應衡量考量幼兒已具有的入學準備能力或經驗，若幼兒準備能力 不足以應付下一階段之學習，除了給予協助與服務外，必要時可讓幼兒參加 先修課程(莊佳樺，2011)。

(三)社會建構論(Social constructivist)：觀點是由建構論(constructivism)發展而來，

強調情境對於知識產生的重要性，應從社會和文化角度看準備度，並且認為 幼兒學前經驗應由社區、學校、公共團體、家庭共同建構(鄭雅方，2009)，

所以社會建構論者指出準備度並非是舉世皆然的行為能力。不同的社區、學 校、甚至不同的老師，對於幼兒入學所需要具備的準備能力有著不同的看 法，必須考量到幼兒所處的學校環境，或是老師對幼兒的期待和要求(林秀 錦，2006)。故可能在這個學校該幼兒已具備足夠的入學準備能力，但到了 另一個學校卻認為該幼兒還沒準備好。也就是其入學準備度是依據社會文化 及學前相關經驗所互動堆積而起的，不能以單一統一的定義與標準來包含所 有學校的要求。

社會建構論者認為入學準備能力的狀態，不僅與兒童現有能力有關，也與教 學環境對兒童能力的要求有關。前一階段教師對於兒童應具備之準備能力之 信念，將影響其對兒童教學之內容，而後一階段教師對兒童應具備之準備能

社會建構論者認為入學準備能力的狀態，不僅與兒童現有能力有關，也與教 學環境對兒童能力的要求有關。前一階段教師對於兒童應具備之準備能力之 信念，將影響其對兒童教學之內容，而後一階段教師對兒童應具備之準備能