目前國教署轄下的高中教育階段之特殊教育服務，因人力調配的限制，大部份 面臨一人資源教師或只有特教承辦人負責各項資源班業務，因此推動「全校性身障 生資源服務模式」整合全校性的資源共同協助資源方案的推動乃是首要工作。當資 源教師資源教師面臨三、四十個、六七十個甚至上百名身障生時，首先要把您手上 的身障生以「三級輔導」的角度觀點做分類，並決定您的服務時數、範圍、頻率 等，通常我們的身障生主要以「學業學習」或「情緒行為」問題為主，以下針對
「學業學習」列出三級輔導表表並針對「情緒行為」列出全校正向行為支持系統 表，並說明面臨這二種問題時，我們可以如何著手。
壹、三層級的學習支援系統
依據《教育部十二年國民基本教育學習支援系統建置及教師教學增能實施要 點》(教育部，2011)明文規定「依學生學習需求之個別差異，分為三層級學習支援 系統。(如圖 1)
洪儷瑜(2014)指出全校性三層級學習支持系統包括 T1、T2 及 T3 三級模式。T1
（初級）是在原班中進行有效的教學； T2（次級）是普通班單元前基礎能力補救或 是降級的基本能力補救，重點在加強基本能力； T3（三級）則是診斷教學，採取小 組、密集、修改或重組課程的方式。T3 是特殊教育的範疇，如：學習策略、資源班 補救教學等。而 T2 約等於現在所稱的補救教學（或先前的攜手計畫），扮演轉介前
第二章 個別化教育計畫的設計與執行
介入的功能。所以當身障生出現學習問題時，不一定全部都要到 T3 層次，教師可以 視身障生與原班課程的落差程度來決定您要給特殊生的協助為何，並進一步評估特 殊生的學習問題是障礙所引起、入學程度與原學校學生程度的落差或是學習態度的 問題，若是障礙角度(如：學習障礙)通常可以原校補救教學、課程評量調整或學習 策略課程協助；學習態度引起學習問題通常可開設學習策略課程協助；程度落差太 大則可考慮資源班小組外加式或抽離式的補救教學或原班課程評量調整。
當身障生出現「學業學習」問題時，可如表 5-1(p.166)透過全校學習支持系統 的角度去思考，並與學校相關老師、行政人員、家長、學生本人進行合作諮詢，初 任老師需知道合作諮詢或合作教學是無法一蹴即成，通常可用漣漪的方法，從自願 者慢慢深入到其他教師，隨校風不同，可能需花數年的時間，但一定要堅持並主動 和學校老師進行合作。以下分別列出不同層級需求學生的 IEP 擬定方式與原則。
一、第一層學生之差異化教學：針對不同程度與學習需求之學生，提供多元性學 習輔導方案及教學。
學生仍在原班級學習，目的是避免學生學習上的困難不斷的累積，以普 通教育為主的 IEP 課程與教學調整，協助者主要為原班任課教師。教師在面 對學生的特殊需求或是學習上的落差，透過差異化的教學，或採取課程調整 的方式，進行內容的調整、歷程的調整、環境的調整及評量的調整，而學生 的需求經由上述的調整後可融入班級內的學習，因此上述的各項調整內容，
需協助將其摘要到 IEP 當中，並由各科任課教師、相關行政處室等共同協 助，提供其所協助的內容，納入 IEP 中，採取原班級的有效教學的策略後，
預期學生學習即能達到穩定適應。主要學科教學可參考附件二相關網址。
二、第二層學生之補救教學：針對已發生學習困難而未達基本學習內容標準之學 生，提供學習輔導措施。
學生仍參與班級的學習，但會輔以基礎能力補救，目的是在於透過強化 基礎能力的課程介入，以加強學生的學習基礎能力。面對學生學習上的落 差，除了課堂上的差異化教學及課程調整之外，另外輔以補救教學，例如課 後的補救教學，或是學習扶助計畫等，透過課後的加強協助學生基本能力的 補強，因此上述的各項補救教學，需協助將其納入 IEP 的內容，教務處或承 辦課程之學校單位（如：課後輔導組）則需協助規劃及安排課後補救教學課
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程，安排科任教師或補救科目的教師、教師及時段，將其所協助的內容納入 IEP 中，採取基本能力的補救教學後，預期能達到應有的學習表現。學習網 站可參考附件二相關網址。
三、第三層學生之特殊教育：針對無法以第一層級、第二層級教學策略教導之學 生，提供特殊教育措施。
當身障生在原班的學習有顯著困難，並且經由普通教育課程和教學調 整，以及一般補教教學皆無成效時，所須採取的進一步的措施，著重特殊教 育介入的課程調整方案，其目的是避免學習或適應更加惡化。此一階段所提 供的教學方式，則可採取抽離原班方式安排課程，課程的進行則以小組且密 集方式，將課程內容做大幅度的修改或重新組合，以切合學生需求。此服務 的提供，則以資源班為主，因此資源教師需協助將其納入 IEP 的內容，並持 續與普通班教師、相關行政處室合作，以共同追蹤學生的學習成效，需要提 供密集的特殊教育服務，以及普通教育教師必要之輔助。
貳、三級輔導
依據《學生輔導法》(2014)第十二條之規定(註 1)，在條文中的內容，學校教師 意指普通班教師，專業輔導人員可視為輔導教師或特殊教育教師，三級介入的模式 乃依據學生其行為特質在學校適應所需提供的支持協助的程度差異。
張正芬、胡心慈(2016)依據《學生輔導法》第六條及第十二條之條文內容，列 出三級輔導機制之層級與內容，如表 B 所示。當接收到各障礙類別如果有出現情緒 行為問題的學生，可以用此表做學生服務的分類，以初級預防的角度而言，若學生 有自閉症的特質，但在班上不會與其他同學衝突，只是少與他人接觸，不會造成班 上同學的困擾，我們可以用初級預防的角度，讓學校普通班老師負責此位學生的個 案管理，並協助觀察此位學生的適應情形；以次級預防的角度而言，若學生曾在國 中端出現攻擊他人的行為，當學生入高中時，老師可以用座位調整、志工協助、晤 談、開設社會技巧課程等方法以行為功能介入方案的角度預防此位學生的行為問題 再度發生；以三級預防的角度而言，若學生在班上已經陸續出現嚴重行為問題，老 師即可配合其特殊需求，結合心理治療、社會工作、家庭輔導、職能治療、法律服 務、精神醫療等各類專業服務及透過行為介入方案協助。
第二章 個別化教育計畫的設計與執行
從上述全校性身障生資源服務模式而言，當教師面臨三四十甚至上百名身障生 不知如何著手時，首先要將學生的狀況加以分類，並以「問題解決」的導向切入，
挑出身障生服務的重點並與其他普通班老師合作，而不是一己之力就能夠處理學生 所有的問題。
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