資源班運作模式及功能
☉ 本章內容
第一節 特殊教育服務模式說明 第二節 資源教師的角色與職責
第三節 資源班工作內容及處室分工
為了滿足身障生學習的需要而設計提供的教育，即稱特殊教育。特殊教育的主 要精神是考量到每個學生的個別差異，希望達到讓所有學生接受適性教育的目的。
因此，任何在特殊教育過程中提及的不同安置或是不同障礙限制的分類，最主要的 目的是希望能藉對於其限制與優勢的瞭解，提供協助發揮最大學習效能的各項教育 支持。隨著特殊教育理念的發展，目前在台灣特殊教育的安置模式亦漸朝多元化、
彈性化發展。
第一節 特殊教育服務模式
資源班主要是為就讀普通班而在學習上、適應上有明顯困難而需要特殊教育服 務的學生而設置。提供特殊教育之教學與輔導、諮詢與支持及協調與整合資源等服 務。目前高中資源班均為不分類資源班，只要校內有身障生均有機會接受服務，具 有彈性的服務模式，不但能提供有身障生的個別化服務，又能提供與普通班學生最 大可能的共同學習與互動、交流的機會，且能降低標記作用，因此可說是目前隔離 最少又能自特殊教育中獲益的一種方式。
常見的特殊教育安置模式如《特殊教育法》 第十一條之規定，以下進一步說明 特殊學生安置場所。
一、集中式特殊教育班
包括一般學校內之集中式特教班及特殊教育學校。學生大部分時間在集中式 特殊教育班，也可以視需要有部分時間和普通班學生融合的機會。
二、分散式資源班
提供大部分時間在普通班就讀之學生接受直接或間接之特教服務。
三、巡迴輔導班
服務未設資源班的學校內之特殊生，也包括較重度無法到校上課的在家教育 及在醫院的學生。
目前也有些學校未設上述任何班，而以特教業務承辦人提供在普通班級內的特 殊教育學生特教服務，服務方式上趨近於分散式資源班，也可以申請特殊教育方案 方式進行。以下本手冊均以「資源班」稱之。
第二節 資源教師的角色與職責
資源教師同時為就讀普通班的特殊學生與普教教師、行政人員、家長等提供必 要的服務與諮詢。資源班學生主要學習地點在普通班，只有部份時間接受資源班直 接或間接特教服務。由於學生類別不同、需求不同，課程設計、教材教法、行為輔 導等之難度也相對加大，資源教師必須受過良好之專業訓練，以提供符合每一個別 學生所需之服務，對教師而言，負擔重、挑戰性也大，因此更需要行政支持。
第一章 資源班運作模式及功能
高中資源教師面對的是一群 15~18（最長至 21 歲）的青年，從發展學的角度來 看，青年期的發展任務是「自我認同」，而自我認同的前提是自我覺察，然後才能 自我決策。因此，幫助他們認識自己，接納自己，覺察自己的優勢與限制，自己設 法解決問題，抉擇前面的生涯路，都是此一階段老師的輔導方向。
壹、資源教師角色
資源教師除了具備基本的教學能力(教學工作詳見實務篇)，對於普通教育與特 殊教育應有足夠的知能與經驗，精熟溝通、晤談技巧，並樂於與人合作，掌握校內 外各種資源，以提供校內身障生適切的資源服務。其角色職責為推動全校特殊教 育、架構融合教育支持網絡、服務特殊教育學生、提供直接或間接服務。因此，資 源教師的角色有下列四種。
一、特教宣導與倡議者
資源教師可協助學校或自行辦理入班或全校性宣導，以普及或深化全 校師生、家長特殊教育概念及對身障生的理解與相處方式；協助特推會推 動相關事務，並連結校外支持網絡，有效執行身障生教學與輔導工作。
二、合作諮詢者
資源教師提供普教教師、行政人員、學生及家長特殊教育諮詢與支援 服務，並協助推動特殊教育相關工作。資源教師具備特教專業的素養，是 校內的特教專家，可協助教師瞭解身障生的特質、在學習上的需求，學習 輔具的使用、以及教學及評量上所需的調整，都是資源教師責無旁貸的任 務。詳見«實務篇»之「參、課程與教學規畫和運作方式」。
三、個案管理者
資源教師應充分掌握學生個別化之需求與能力，在整個特教團隊中扮 演協調聯絡角色，整合各專業的建議，直接執行並追蹤其他相關介入之執 行。具體而言，資源教師對於身障生的學習能有效掌握，針對前一階段轉 銜過來的資料與資訊進行整理，並以團隊合作的方式，召開 IEP 會議，有 效掌握學生的學習特質與需求，對於障礙及其進步情形有深入的瞭解，並 提供學生學校生活適應、情緒行為問題處理、人際關係、親職教育等支 援。資源教師以提供特教新課綱中特殊需求領域課程為主，舉凡學習策 略、社會技巧、生活管理課程都屬之。如具備學科專長，也可直接進行學
第一章 資源班運作模式及功能
科教學，但學科教學並非資源班服務的主要內容； 其他如生涯輔導等，資 源教師都是提供服務很適合的人選（普教生涯輔導之外）。詳見《實務 篇》之「參、課程與教學規畫和運作方式」及「貳、個別化教育計畫的設 計與執行」。
四、資源整合者
資源教師應有效協調與整合各項學生所需的資源，並透過其他特教支 持系統，主動連結各種支援，提供各種資源。例如在開學前，新生的輔具 即應聯繫到位，所需之課程安排、專團服務、教室、課表、校園無障礙環 境改善等都要一一連結。詳見《實務篇》之「壹、新生入學與鑑定」及
「貳、個別化教育計畫的設計與執行」。
貳、資源教師職責
資源教師是個案管理者也是資源整合者，連接資源整合成一支持系統，並提供 直接與間接的服務，其中直接服務包括對學生進行直接教學與輔導，包含課程設 計、教材編選、教具製作、教學評量、行為與生活輔導及轉銜服務等(詳見實務 篇)。間接服務則包括提供普教教師的支援服務，以下進行分項的說明：
一、依據學生特質，對普教教師提供教學輔導建議
開學前資源教師應統整校內身障生的資料，並擬定教學及輔導原則或 策略，利用期初校務會議、IEP 會議或學科教學研究會等機會，向各該班 任課老師進行說明，以及協調相關教學及評量調整的方式。
二、進行與普教教師之合作教學
針對部分在普通班教室學習出現困難的身障生，若經過評估，僅需由 任課教師進行教學調整，或暫時需要資源教師入班協助，可以「合作教 學」的模式，由資源教師協同教學，或是入班進行合作教學。透過資源教 師與普教教師合作教學，能有效的協助身障生在普通班級裡的學習與適 應。
第一章 資源班運作模式及功能
三、處理學生情緒行為問題
針對校內情緒行為問題未獲有效處理的身障生，透過合作諮詢，資源 教師與普教教師討論合適的增強策略與教學輔導原則、營造班級與校園成 為更接納的環境，加上資源教師提供學生社會技巧、人際關係等輔導，將 有助於學生情緒及行為問題的處理。若學生情緒行為問題未獲改善，資源 教師應提供行為功能介入方案，並與導師、輔導老師或專業輔導人員密切 合作。
四、進行特教宣導
對於特殊個案，透過合作諮詢及早或視需要協助入班宣導，也能有效 協助身障生的學校適應，同班同學也能對於身障生多一些認識、瞭解與接 納。此外，全校性特教宣導活動，以演講、特殊教育體驗活動等方式，使 全校學生瞭解身障生，也是可行的辦法。
五、召開個案研討
資源教師可與輔導室合作邀集相關人員，針對個案進行個案研討。學 生若因家庭及班級問題，出現適應困難，經初步介入成效不彰，即可邀請 教授、精神科醫師、心理師、家長、導師、教官、任課教師等，針對學生 行為及情緒問題進行研討，並擬定多項具體實施策略。
六、特教問題諮詢
資源教師如能充分發揮合作諮詢的功能，成為校內教職員的諮詢好伙 伴。舉凡校內特教宣導、班級疑似生的轉介、課程調整、特殊行為問題處 理等，都能有效處理或轉介，使班級或全校師生受益。
第三節 資源班工作內容及處室分工與合作
國教署所屬學校身障生人數二十人以下得設置資源教室，二十一人以上得設置 資源班並設置資源班導師，兼辦特殊教育行政及提供特殊教育學生特教服務。一個 班的編制為三位教師，另兩位為專任教師，負責個案管理、教學以及協助行政。由 於提供服務的學生的人數不同，各校的教師編制也各有差異，據調查，目前以一位 教師的編制居多。且以隸屬於教務處居多，不過，部分學校由於提供的服務模式與 型態，也有隸屬於輔導室（處）者。私立學校則多半由輔導室（處）輔導老師兼辦 特教所有業務。
第一章 資源班運作模式及功能
根據《學生輔導法》 （民國 103 年 11 月 12 日公布）第 6 條之規定，學校應視 學生身心狀況及需求，提供發展性輔導（初級）、介入性輔導（次級）或處遇性輔 導（三級）之三級輔導。初級預防之主責者為全校教師，次級預防的主責者為資源 教師及輔導教師並由全校教師、專業輔導人員協助，三級預防之主責者為資源教師 及專業輔導人員，並由輔導教師協助。當經由「發展性輔導」仍無法有效滿足其需 求，或適應欠佳、重複發生情緒行為問題，或遭受重大創傷經驗等學生，依其個別 化需求訂定輔導方案或計畫，提供諮詢、個別諮商及小團體輔導等措施，並提供評
根據《學生輔導法》 （民國 103 年 11 月 12 日公布）第 6 條之規定，學校應視 學生身心狀況及需求，提供發展性輔導（初級）、介入性輔導（次級）或處遇性輔 導（三級）之三級輔導。初級預防之主責者為全校教師，次級預防的主責者為資源 教師及輔導教師並由全校教師、專業輔導人員協助，三級預防之主責者為資源教師 及專業輔導人員，並由輔導教師協助。當經由「發展性輔導」仍無法有效滿足其需 求，或適應欠佳、重複發生情緒行為問題，或遭受重大創傷經驗等學生，依其個別 化需求訂定輔導方案或計畫，提供諮詢、個別諮商及小團體輔導等措施，並提供評