第5558號-附件-國教署特教工作參考手冊(106.07.19收文)

本手冊能夠編製完成，首先要感謝教育部國民及學前教 育署的委託，在經費與行政上給予大力支持；其次要感 謝具專業、理念與熱忱的優質編製團隊無私的付出。

編製團隊(依姓氏筆畫排序) 撰寫者

理 論

國立臺灣師範大學 特殊教育學系 胡心慈 教授 國立臺灣師範大學 特殊教育學系 張正芬 教授 行政篇

國立花蓮高級工業職業學校 王慧翎 教師 國立臺南高級海事水產職業學校 陳儀頻 教師 國立霧峰高級農工職業學校 黃百練 教師

高雄市私立中山高級工商職業學校 黃培雯 教師 國立臺灣師範大學附屬高級中學 詹秀雯 教師 臺北市立大安高級工業職業學校 謝佳男 教師 實務篇

國立新竹高級工業職業學校 王若權 教師 國立新竹高級中學 李式群 教師

臺北市立松山高級工農職業學校 黃柏華 教師 國立新竹高級商業職業學校 蔡佳伶 教師 行政支援

計畫助理

國立臺灣師範大學 特殊教育學系 林俐汶、吳瑋庭、葉孟庭 封面設計

國立臺灣師範大學 特殊教育學系 張瓊文

編製說明

前言與目的 I-II 第一節

資源班 名詞解釋 III-IV 第二節

輔導與 編製理念 V-XI 第三節

使用對象與使用建議 XII-XIII 第四節

行政篇

資源班運作模式及功能 001-010 第一章

資源班 行政業務運作 011-016 第二章

輔導與 輔導與支持服務 第三章

017-036

經費申請編列與執行 037-044 第四章

第一節 特殊教育服務模式說明 --- 004

第二節 資源教師的角色與職責 --- 004

第三節 資源班工作內容及處室分工與合作 --- 007

第一節 特殊教育推行委員會之運作 --- 012

第二節 學校特殊教育團隊之分工與合作 --- 015

第三節 特殊教育理念之推廣 --- 015

第一節 生涯輔導與轉銜服務--- 018

第二節 友善融合校園 --- 024

第三節 專團合作 --- 026

第四節 福利與輔助科技應用 --- 030

實務篇

新生入學與鑑定 045-062 第一章

第一節 新生入學輔導和轉銜 --- 048

第二節 身心障礙學生的鑑定與重新安置 --- 058

第一節 IEP 的教育理念 --- 064

第二節 全校性資源運作 --- 069

第三節 不同學習需求程度學生的 IEP 設計原則與 實施方式 --- 073

第一節 課程與評量調整 --- 092

第二節 課程規劃 --- 097

第三節 課程規劃之案例說明 --- 103

資源班 個別化教育計畫的設計與執行 063-090 第二章

輔導與 課程與教學規劃和運作方式 091-123 第三章

附件篇

相關表格 127-172 附件一

表 A 身障生的支持服務 --- 128

表 B 學校三級預防輔導模式與輔導教師之角色功能暨責 任分工表 --- 129

表 1-1 特教業務與各處室行政協調與分工之建議 ---- 131

表 2-1 特推會任務分類表 --- 133

表 2-2 特推會開會流程舉例說明 --- 134

表 2-3 學校年度特殊教育工作行事曆--- 135

表 2-4 辦理特教研習之對象、主題、辦理時機與方式 138 表 2-5 特教宣導方式、作法與辦理時機 --- 139

表 3-1 各教育階段身心障礙學生轉銜輔導與服務辦法 140 表 3-2 高中資源班教育轉銜實施工作 --- 141

表 3-3 高中資源班就業轉銜實施工作 --- 143

表 3-4 高中資源班家庭支援實施工作 --- 144

表 3-5 高中資源班同儕輔導實施工作 --- 145

表 3-6 相關專業人員服務重點一覽表 --- 146

表 3-7 以學校教師為主的團隊運作實施工作 --- 149

表 3-8 高中特教相關專業服務模式及其工作內容 ---- 150

表 3-9 身障生相關福利服務申請方式一覽表 --- 153

表 3-10 身障生輔具申請方式一覽表 --- 155

表4-1 新生入學輔導方式 --- 158

表4-2 高中教育階段新生入學轉銜之基礎與進階工作流程與 項目 --- 159

表4-3

--- 163

表5-1 學校三層級的學習支援系統 --- 166

表5-2 需求評估、人際關係與自我概念之相關測驗 --- 167

表5-3 學習策略、態度與學習潛能之相關測驗 --- 168

表5-4 興趣、性向測驗 --- 169

表5-5 轉銜評估 --- 170

表5-6 IEP各項目協助者的參考指引 --- 170

表6-1 課程調整之實施步驟與方式 --- 171

附件篇

壹、相關法規 貳、相關網站

參、ICF 類別與身障生分類對照表

名詞索引 179-182 附件三

相關資源 173-178

附件二

編製說明

第一節 前言與目的

2013 年教育部組織改造以後，在主責單位國民及學前教育署(原住民族與少數 族群及特殊教育組)全力推動下，國私立高中、高職之特殊教育呈現蓬勃發展的現 象，各項制度與法規，包括：「高中職身心障礙學生鑑定制度」、「身心障礙學生 適性輔導安置」、「教育部所屬之高級中等學校特殊教育班評鑑、特殊教育學校評 鑑」、「高級中等學校提升身心障礙學生融合教育實施計畫」等陸續頒布與施行，

積極推動高中教育階段的特殊教育。

2014 年 8 月 1 日全面實施「十二年國民基本教育」後，身心障礙學生就讀高 中職人數逐年增加。由教育部特殊教育通報網（2015.10.21）資料顯示，就讀教育 部國民及學前教育署所轄高中職之身心障礙學生 16,055 人中，以就讀不分類資源 班人數最多，共計 7699 人，其次為就讀普通班接受特殊教育服務者，共計 4,657 人，第三位為就讀綜合職能科者計 3,728 人，其餘則為接受巡迴輔導者。由上述統 計資料可知，就讀一般高中職之身心障礙學生中，有 12,356 人約 77%的學生就讀普 通班接受資源班(方案)直接或間接的服務。國教署為全面推動融合教育，提升融合 教育品質，使身心障礙學生充分發揮潛能、發展優勢能力，除辦理各項特教知能研 習(含校長、導師、普教教師、特教教師等)，推動融合教育典範學校，增置資源教 室輔導員外，並積極增設資源班。

2013 年的高中職分散式資源班評鑑過程及後續各項研習中，經常聽到學校教師 反映身心障礙學生人數多且特殊教育業務龐雜，舉凡行政溝通協調、教學與輔導、

經費編列與執行、諮詢資訊提供、轉銜服務、宣導與研習等，均有賴特殊教育教師 或特教業務承辦人直接或間接提供上述服務，以支持各類身心障礙學生能順利展開

校內各項學習活動並適應校園生活。但國立高中職多數學校僅有一位資源班教師，

而私立學校則不易聘到合格特教教師或雖然聘到但流動率居高不下，使得資源班教 師或特殊教育業務承辦人不論是責任或壓力都相當大。為解決教學現場人力需求，

國教署於 103 學年度起提供公私立學校接受特殊教育服務之生師比達 41 人（含）

以上者，可申請特教或輔導等相關經驗資源教室輔導員。若特殊教育服務之生師比 為 20 人（含）以下且校內無合格特教老師者，也可申請資源教室輔導員，並由國 教署負擔部分人事費用。在資源教室輔導員人力加入後雖可緩解教育現場之壓力，

但因生師比仍高，多數資源班教師仍反映責任重大與相對沉重的負擔。值此之際，

實有必要編製一本高中職推動融合教育所需之特殊教育工作手冊供學校參考，以有 效推動各項融合教育工作。

簡言之，本手冊的編製目的，主要在協助資源班教師協調、整合學校資源為就 讀普通班身心障礙學生提供具支持與支援的友善校園。手冊主要內容分成四篇：第 一篇編製說明，包括前言與目的，名詞解釋、編製理念、使用對象與使用建議；第 二篇行政篇，包括資源班運作模式及功能、行政業務運作、輔導及其他特教業務、

及經費編列與執行等四個章節；第三篇實務篇，包括新生入學與鑑定、個別化教育 計畫的設計與執行、課程與教學規劃和運作方式三個章節；第四篇為附件篇，包括 相關表格與資源。考量各校特教教師、身心障礙學生人數不一，資源多寡不均，實 務運作多有差異之現況，將手冊定位為參考手冊，在兼顧現有法規之規定下，研擬 可能的推動與執行方向與內容，作為學校資源班教師、普教教師、行政人員等共同 推動學校特殊教育之指引手冊。

第二節 名詞解釋

為增加大家對手冊常用名詞之共識，並精簡後續內文使用之文字，先將常用關 鍵名詞加以解釋並列出其簡稱。

一. 高級中等學校：包括普通型高級中等學校、技術型高級中等學校、綜合型高 級中等學校以及單科型高級中等學校。以下本文簡稱高中。

二. 身心障礙學生：指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需 求，須特殊教育及相關服務措施之協助者。本手冊所稱身心障礙學生係指經 教育部、直轄市或縣（市）特殊教育學生鑑定及就學輔導會鑑定通過領有證 明者。以下本文簡稱身障生。

三. 分散式資源班與特殊教育方案：本手冊的分散式資源班，指國、私立學校就 讀普通班身心障礙學生二十一人以上者得設立之資源班；特殊教育方案，指 國、私立學校未設資源班時得擬具特殊教育方案向國教署提出申請，以提供 校內就讀普通班身心障礙學生必要之特殊教育與相關服務。以下為行文方 便，一律簡稱資源班。

四. 資源班教師與資源教室輔導員：資源班教師包括編制於資源班之特教教師或 主要負責特殊教育方案之教師。資源教室輔導員為近年新增之人力，主要工 作內容為協助高中特教行政業務、特殊生個案管理、IEP 整理等，但不得直 接授課、不得撰寫 IEP 等…工作。各校可視其特教業務量適時申請，以減輕 特教老師特教行政業務負擔(105 學年度資源教室輔導員工作手冊)。為行文 方便，資源班教師與資源教室輔導員一併列入資源班教師之範圍，以下本文 簡稱資源教師 。

五. 特殊教育業務承辦人：主要負責特殊教育相關行政業務之人員，可為特教組 長、資源教師、普通班教師或其他學校指定之人員。以下本文簡稱特教承辦 人。

六. 專業團隊：由特殊教育教師、普通教育教師、特殊教育相關專業人員及學校 行政人員等共同組成，進行校內身障生之評量、教學及輔導工作(特殊教育 支援服務與專業團隊設置及實施辦法第四條)。以下本文簡稱專團。

七. 特殊教育相關專業人員：指醫師、物理治療師、職能治療師、臨床心理師、

諮商心理師、語言治療師、聽力師、社會工作師及職業輔導、定向行動等專 業人員(特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法第四條)。以下本文簡 稱專業人員。

八. 特殊教育相關人員：包括普通班教師、行政人員、特殊教育相關專業人員、

教師助理員及特教學生助理人員(特殊教育法施行細則第六條)。以下本文簡 稱特教相關人員。

第三節 編製理念

本手冊編製之理念，主要強調二個重點，第一為全校性的特殊教育，故需由學 校團隊共同努力，締造身障生能接受適性教育、充分發展身心潛能及健全人格的校 園環境；第二為普特合作的特殊教育，不論是課程、教學或輔導，都宜朝普通教育 與特殊教育通力合作的方向邁進，以落實十二年國教「有教無類及因材施教」之理 念。

壹、 全校性的特殊教育

依據《高級中等以下學校身心障礙學生就讀普通班之教學原則及輔導辦法》之 規定，學校應對就讀普通班之身心障礙學生，提供與普通班學生共同接受融合且適 性之教育(第三條)。辦法中指出學校對身障生、家長及教師應提供的支持與支援如 下：

1. 對身障生

學校應整合普通班、集中式特殊教育班、分散式資源班、巡迴 輔導班、特殊教育方案及相關專業服務人員，以團隊合作方式進行 教學(第四條)；並對身障生實施生涯輔導(第五條)、主動連結志工 協助身障生學習及生活輔導，並促進其人際關係及社會適應能力 (第六條)。

2. 對家長

學校應整合相關特殊教育及輔導資源，提供就讀普通班身障生 之家長所需之特殊教育知能、家庭諮詢、輔導、親職教育及轉介等 支持服務(第七條)。

3. 對教師

學校對教師，應提供輔導就讀普通班之身心障礙學生有關教 學、評量及行政等支援服務(第八條)。

此外，學校為辦理特殊教育學生學習輔導等事宜，需成立特殊教育推行委員會 (以下簡稱特推會)，由校長擔任召集人，處室（科）主任代表、普通班教師代表、

特殊教育教師代表、身心障礙及資賦優異學生家長代表、教師會代表及家長會代表 等為委員，每學期至少召開會議一次。特推會為學校層級的委員會，主要任務為審 議、規劃、整合及推動學校各項特殊教育相關工作。

由上述規定可知，學校各處室應本其職責，對學生、家長及教師提供各項支援 與支持。資源教師在整個學校系統中，依其專業及職責，除授課與直接輔導外，宜 加強與特教相關人員(即普通班教師、行政人員、特殊教育相關專業人員等)及家長 間溝通、協調、諮詢等功能，成為學校中辦理特殊教育重要的支持與支援人力。

貳、普特合作的特殊教育

普通教育與特殊教育合作(以下簡稱普特合作)共同推動特殊教育雖是國際趨勢 且在國內倡議多年，但在以往高中教育階段推行不易。隨著普通教育改革，近年來 曙光漸露，且日漸有利於普特合作的推進。2007 年起，教育部開始推動特殊教育課 程大綱修訂工作，朝向與中小學普通教育課程接軌的方式規劃，並自 2011 年起試 用。2011 年行政院核定「十二年國民基本教育實施計畫」，明訂 2014 年全面實 施； 2014 年教育部公布「十二年國民基本教育課程總綱綱要（以下簡稱十二年國 教課綱）」，並預定於 2018 年 8 月開始正式施行（教育部，2014）。十二年國教 課綱中明確指出「因應特殊類型教育學生之個別需求，應提供支持性輔助、特殊需

求領域課程及實施課程調整」。因此，有了特殊需求領域課程及特殊類型教育課程 實施規範的訂定。至此，十二年一貫、普通教育與特殊教育接軌的課綱終於完成，

為普特合作奠下良好基礎。

由於十二年國教以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」為願景，兼顧每 位學生個別特殊需求、尊重多元文化與族群差異、關懷弱勢群體，該課綱明確指出

「教師應充實多元文化與特殊教育之基本知能，提升對不同文化背景與特殊類型教 育學生之教學與輔導能力」。學校應鼓勵並支持教師進行跨領域的課程統整，故為 因應十二年國教「帶好每一位學生的理念」，普通教育開始重視學生的多元性與差 異性，教育部也積極推動多項活化教學策略，如有效教學、差異化教學、補救教 學、多元評量等，帶入特殊教育長期推動的課程調整與彈性評量的概念與做法，為 特殊教育與普通教育在課程學習接軌上提供了一個重要的平台，也促使就讀普通班 之身障生可以在普通教育與特殊教育充分合作下獲得更適性教育的機會。此外，

2014 年公布之學生輔導法，規定學校應視學生身心狀況及需求，提供發展性輔導、

介入性輔導或處遇性輔導之三級輔導；並引進專任輔導教師、專業輔導人員等輔導 人力，也使身障生在學校能獲得更優質的輔導。以下就課程、學習與輔導三方面說 明普教改革對身障生就讀普通班的助益及資源教師與普教合作之重點。

1. 課程鬆綁且具彈性

在課程方面，除部訂課程外，在高級中等學校尚有「校訂必修 課程」、「選修課程」、「團體活動時間」(包括班級活動、社團 活動、學生自治活動、學生服務學習活動、週會或講座等)及「彈 性學習時間」(包含學生自主學習、選手培訓、充實（增廣）/補強 性課程及學校特色活動）。由於課程鬆綁且彈性增加，對身障生而

言，可依其興趣或限制選擇或避開課程的機會增加，有助其學習興 趣及優勢能力的開展。資源教師可提供身障生選修課程之諮詢，協 助身障生選擇適合的選修課程，以協助其發展並避免學生成為教室 的客人。

十二年國教課綱中指出「因應特殊類型教育學生之個別需求，

應提供支持性輔助、特殊需求領域課程及實施課程調整」。因此，

在十二年國教課綱總綱制定過程中，除了指出應針對特殊教育學生 之學習需求制定特殊需求領域課程外，亦在 2015 年度起由國教署針 對特殊類型教育組成研修小組，研訂特殊類型教育課程實施規範。

學校可視學生身心障礙特殊學習需求，經專業評估後依據其個別化 教育計畫之決議，利用「彈性學習時間」實施包含生活管理、社會 技巧、學習策略、職業教育、溝通訓練、點字、定向行動、功能性 動作訓練、輔助科技應用、創造力等「特殊需求領域課程(以下簡稱 特需課程)」，使學生之課程更具彈性。資源教師宜仔細評估身障生 之需求，提供必要的特需課程，以增進學生各項適應能力、以利銜 接未來的升學或就業場域。

2. 重視多元與差異，提供三層級學習支援系統

為因應十二年國民基本教育之實施，落實有教無類及因材施教 之理念，協助不同需求學生獲得有效學習，教育部訂定《十二年國 民基本教育學習支援系統建置及教師教學增能實施要點》，此要點 主要在提升中小學教師教學專業及教學成效，為不同程度之學生，

建置多層次之學習支援體系，以協助學生有效學習。多層次之學習 支援體系目前在學生學習面主推三層級的學習支援。

1) 第一層級學生之差異化教學：針對不同程度與學習需求之學 生，提供多元性學習輔導方案及教學。

2) 第二層級學生之補救教學：針對已發生學習困難而未達基本 學習內容標準之學生，提供學習輔導措施。

3) 第三層級學生之特殊教育：針對無法以第一層級、第二層級 教學策略教導之學生，提供特殊教育措施。

由於身障生特質、能力及需求等互異，其所需要的學習支援層 次也不同。學校對於就讀普通班之身障生，應優先依據特殊教育法 第 33 條及身心障礙學生支持服務辦法第 3 條至第 13 條之規定(表 A,p.128)，提供其所需要的支持服務，如教育輔助器材、適性教 材、人力協助、無障礙環境、特教宣導等。若學生在獲得學校提供 之表 A 之支持服務後，即可與同班同學在原班共同學習，則不需額 外的課程調整；若在取得上述支持服務後，仍有學習需求或學習困 難，則需要普通班教師實施差異化教學或補救教學之支持；若上述 學習支持仍無法滿足該生需要，即學生程度落差太大時，才進一步 需要提供特殊教育措施，如外加式課程或抽離課程，而實施此類課 程時，仍建議需教導學生適當的學習策略。簡言之，資源教師可初 步將學生依其學習需要分為三個層級，透過與普通班教師之合作諮 詢，協助三個不同層級學生的學習。換言之，若普通教育之差異化 教學、補救教學落實實施，將直接讓無認知或輕微認知缺損之身障 生由班級中獲益。

3. 促進身心健康，推行三級輔導

2014 年公布之《學生輔導法》明文規定，學校校長、教師及專 業輔導人員，均負學生輔導之責任。學校各行政單位應共同推動及

執行三級輔導相關措施(第 7 條)。學校之專責單位或專責人員遇有 中途輟學、長期缺課、中途離校、身心障礙、特殊境遇、文化或經 濟弱勢及其他明顯有輔導需求之學生，應主動提供輔導資源。學校 應視學生身心狀況及需求，提供發展性輔導、介入性輔導或處遇性 輔導之三級輔導(第 6 條)。

三級輔導之內容如下：

一. 發展性輔導：為促進學生心理健康、社會適應及適性發展，針對 全校學生，訂定學校輔導工作計畫，實施生活輔導、學習輔導及 生涯輔導相關措施。

二. 介入性輔導：針對經前款發展性輔導仍無法有效滿足其需求，或 適應欠佳、重複發生問題行為，或遭受重大創傷經驗等學生，依 其個別化需求訂定輔導方案或計畫，提供諮詢、個別諮商及小團 體輔導等措施，並提供評估轉介機制，進行個案管理及輔導。

三. 處遇性輔導：針對經前款介入性輔導仍無法有效協助，或嚴重適 應困難、行為偏差，或重大違規行為等學生，配合其特殊需求，

結合心理治療、社會工作、家庭輔導、職能治療、法律服務、精 神醫療等各類專業服務。

由於身障生亦為學校之學生，自應適用《學生輔導法》之規 範，但因本法第 1 條提及「學生輔導，依本法之規定。但特殊教育 法另有規定者，從其規定」。故依據特殊教育法第 33 條及身心障礙 學生支持服務辦法之規定，資源教師宜支援與協助初級輔導工作，

如提供普教教師學生基本資料、身心特質及需求等相關資訊，視需 要進行全校或入班宣導等；依據特殊教育法施行細則第九條之規 定，若學生有情緒行為問題，即二、三級預防階段之學生，需有行

為功能介入方案及行政支援，故宜於二、三級預防加入資源教師為 共同主責者，以建立輔導與特教合作機制，強化輔導效果。表 B (p.129-130)即依據教育部國民及學前教育署補助置國中小輔導教師 實施要點( 民國 105 年 09 月 21 日修正)附件六學校三級預防輔導模 式與輔導教師之角色功能表加以修正，加入資源教師在此表之角色 功能。

簡言之，資源教師可依身障生之心理健康、社會適應、情緒行為之表現，初步 將學生分為三級，依學生所需之輔導與相關教師、輔導教師、專業輔導人員共同合 作，對身障生提供最適當之輔導。

第四節 使用對象與使用建議

壹、使用對象

本手冊主要係為資源教師所撰寫，但不限於資源教師所使用。新進教師或初任 特教承辦人，可經由本手冊了解職務內容與辦理方式，縮短摸索時間；資深教師可 藉由手冊檢核工作績效並深化服務內容，提高服務品質。基本上，對高中特殊教育 之內涵與運作有興趣者，都可以閱讀本手冊。

本手冊的使用對象可包括：

1. 資源教師

2. 特教組長或特教承辦人 3. 普教教師、輔導教師 4. 行政人員

5. 特殊教育相關專業人員

貳、使用建議

本手冊共分四篇，第一篇為編製說明，第二篇為行政篇，第三篇為實務篇，第 四篇為附件篇。為使內文閱讀方便具連貫性不為表件所分割，本手冊之編輯採內文 在前、表件在後之方式呈現。附件篇的附件一為前三篇的相關表件；附件二為相關 資源，包括法規及參考網站等；附件三為名詞索引。使用本手冊時，建議按篇章順 序全部閱讀一次，以獲得全貌。若想檢索特定內容，可從目錄、附件及關鍵字檢 索。

考量特殊教育之服務內容非常多樣，學生所需各項服務也不一，加上各校可視 其學校資源整合運用，發展特色與有效的服務模式。故本冊定義為參考手冊，使用 本手冊時，建議宜因應學校自身狀況保留彈性調整之空間。另外，由於計畫、政 策、法規等經常推陳出新，本手冊所提供之規定、法規依據有可能隨時更新，因此 建議學校，尤其是資源教師或特教業務承辦人應留意更新資訊，透過研習、公文、

國教署特教網路中心(阿寶的天空)、國教署優質特教平台、教師社群平台等掌握最 新訊息，以保持資訊的正確性與時效性。

參考資料

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教育部（2009）。高級中等以下學校特殊教育課程發展共同原則及課程大綱總綱。臺北：教育部。

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教育部。

教育部（2014a）。十二年國民基本教育課程綱要總綱。臺北：教育部。

教育部（2014b）。《十二年國民基本教育—成就每一個孩子》宣導手冊。臺北：教育部。

教育部（2014c）。103 學年度高級中等學校提升身心障礙學生融合教育實施計畫。台中：國教 署。

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曾瓊禛、洪儷瑜（2016)。校本補救教學篩選決策歷程探討---以某一所國中國文科為例。中等教 育，67，3，5-25。

盧台華（2011）。從個別差異、課程調整與區分性教學的理念談新修訂特殊教育課程綱要的設計與 實施。特殊教育季刊，119，1-6。

盧台華、黃彥融、洪瑞成（2016）。十二年國民基本教育課程綱要特色及其在特殊教育之應用建 議。特殊教育季刊，139 ，1-7。

行政篇簡介

本篇著重於身心障礙學生(以下簡稱身障生)進入一般高中普通班就讀後，依據 學生個別需求訂定之特殊教育及相關服務計畫所需的行政措施。行政篇共分為資源 班運作模式及功能、行政業務運作、輔導及其他特教業務、及經費編列與執行等四 個章節。

壹、資源班運作模式及功能 本章分為三節，分別說明：

一、特殊教育服務模式：說明對普通班身障生所有提供之特殊教育與相關服 務，包括教學與輔導、諮詢與支持及協調與整合資源等服務。

二、資源教師的角色與職責：說明資源教師的角色與職責包括協助校內特殊 教育的推動、諮詢與資訊的提供、資源的連結、直接與間接的服務提供 等。

三、資源班工作內容及處室分工與合作：說明資源班工作內容，包含教學以 及輔導，輔導需賴學校教師、輔導教師、專業輔導人員共同協助，提供 三級預防輔導；資源班應積極結合各行政單位之力量，提供給身障生適 當且必要的支持。

貳、資源班行政業務運作

本章分為三節，分別說明：

一、特殊教育推行委員會（以下簡稱特推會）之運作：說明為辦理校內特殊 教育學生之學習輔導等事宜，成立之特推會之運作方式與注意事項。

二、學校年度特殊教育工作計畫：說明校內依各行政處室職責擔負執行角 色，結合各行政單位之力量即為特殊教育團隊，於校內進行工作分工與 合作，以落實並檢核特推會決議事項。

三、特殊教育理念之推廣：說明特殊教育研習與特教宣導，期望能增進學校 情境中對特教生之接納及教師之專業。

參、輔導與其他特教業務

承前章節所述，高中特殊教育的運作模式，需要全校各處室人員協力提供特教 服務，以建立友善融合的校園。校內的特教業務除了行政工作外，許多的輔導與相 關特教業務也是校園中特殊教育重要的環節之一，包括友善融合校園、專團合作、

畢業生轉銜與追蹤、福利與輔具應用等，本章節將對以上 4 個項目逐一探討。

肆、經費編列與執行

本章分為二部分，分別說明一、例行經費申請、執行、核銷：資源班每年有例 行下授經費，需依照規定申請與核銷。二、相關經費申請：資源班每年皆有例行下 授經費，但因經費有限，因此可視學生與教學情況申請相關經費，並可結合校內相 關計畫與資源，爭取相關經費與支援，擴大影響面。

第一章

資源班運作模式及功能

☉ 本章內容

第一節 特殊教育服務模式說明 第二節 資源教師的角色與職責

第三節 資源班工作內容及處室分工

為了滿足身障生學習的需要而設計提供的教育，即稱特殊教育。特殊教育的主 要精神是考量到每個學生的個別差異，希望達到讓所有學生接受適性教育的目的。

因此，任何在特殊教育過程中提及的不同安置或是不同障礙限制的分類，最主要的 目的是希望能藉對於其限制與優勢的瞭解，提供協助發揮最大學習效能的各項教育 支持。隨著特殊教育理念的發展，目前在台灣特殊教育的安置模式亦漸朝多元化、

彈性化發展。

第一節 特殊教育服務模式

資源班主要是為就讀普通班而在學習上、適應上有明顯困難而需要特殊教育服 務的學生而設置。提供特殊教育之教學與輔導、諮詢與支持及協調與整合資源等服 務。目前高中資源班均為不分類資源班，只要校內有身障生均有機會接受服務，具 有彈性的服務模式，不但能提供有身障生的個別化服務，又能提供與普通班學生最 大可能的共同學習與互動、交流的機會，且能降低標記作用，因此可說是目前隔離 最少又能自特殊教育中獲益的一種方式。

常見的特殊教育安置模式如《特殊教育法》 第十一條之規定，以下進一步說明 特殊學生安置場所。

一、集中式特殊教育班

包括一般學校內之集中式特教班及特殊教育學校。學生大部分時間在集中式 特殊教育班，也可以視需要有部分時間和普通班學生融合的機會。

二、分散式資源班

提供大部分時間在普通班就讀之學生接受直接或間接之特教服務。

三、巡迴輔導班

服務未設資源班的學校內之特殊生，也包括較重度無法到校上課的在家教育 及在醫院的學生。

目前也有些學校未設上述任何班，而以特教業務承辦人提供在普通班級內的特 殊教育學生特教服務，服務方式上趨近於分散式資源班，也可以申請特殊教育方案 方式進行。以下本手冊均以「資源班」稱之。

第二節 資源教師的角色與職責

資源教師同時為就讀普通班的特殊學生與普教教師、行政人員、家長等提供必 要的服務與諮詢。資源班學生主要學習地點在普通班，只有部份時間接受資源班直 接或間接特教服務。由於學生類別不同、需求不同，課程設計、教材教法、行為輔 導等之難度也相對加大，資源教師必須受過良好之專業訓練，以提供符合每一個別 學生所需之服務，對教師而言，負擔重、挑戰性也大，因此更需要行政支持。

第一章 資源班運作模式及功能

高中資源教師面對的是一群 15~18（最長至 21 歲）的青年，從發展學的角度來 看，青年期的發展任務是「自我認同」，而自我認同的前提是自我覺察，然後才能 自我決策。因此，幫助他們認識自己，接納自己，覺察自己的優勢與限制，自己設 法解決問題，抉擇前面的生涯路，都是此一階段老師的輔導方向。

壹、資源教師角色

資源教師除了具備基本的教學能力(教學工作詳見實務篇)，對於普通教育與特 殊教育應有足夠的知能與經驗，精熟溝通、晤談技巧，並樂於與人合作，掌握校內 外各種資源，以提供校內身障生適切的資源服務。其角色職責為推動全校特殊教 育、架構融合教育支持網絡、服務特殊教育學生、提供直接或間接服務。因此，資 源教師的角色有下列四種。

一、特教宣導與倡議者

資源教師可協助學校或自行辦理入班或全校性宣導，以普及或深化全 校師生、家長特殊教育概念及對身障生的理解與相處方式；協助特推會推 動相關事務，並連結校外支持網絡，有效執行身障生教學與輔導工作。

二、合作諮詢者

資源教師提供普教教師、行政人員、學生及家長特殊教育諮詢與支援 服務，並協助推動特殊教育相關工作。資源教師具備特教專業的素養，是 校內的特教專家，可協助教師瞭解身障生的特質、在學習上的需求，學習 輔具的使用、以及教學及評量上所需的調整，都是資源教師責無旁貸的任 務。詳見«實務篇»之「參、課程與教學規畫和運作方式」。

三、個案管理者

資源教師應充分掌握學生個別化之需求與能力，在整個特教團隊中扮 演協調聯絡角色，整合各專業的建議，直接執行並追蹤其他相關介入之執 行。具體而言，資源教師對於身障生的學習能有效掌握，針對前一階段轉 銜過來的資料與資訊進行整理，並以團隊合作的方式，召開 IEP 會議，有 效掌握學生的學習特質與需求，對於障礙及其進步情形有深入的瞭解，並 提供學生學校生活適應、情緒行為問題處理、人際關係、親職教育等支 援。資源教師以提供特教新課綱中特殊需求領域課程為主，舉凡學習策 略、社會技巧、生活管理課程都屬之。如具備學科專長，也可直接進行學

第一章 資源班運作模式及功能

科教學，但學科教學並非資源班服務的主要內容； 其他如生涯輔導等，資 源教師都是提供服務很適合的人選（普教生涯輔導之外）。詳見《實務 篇》之「參、課程與教學規畫和運作方式」及「貳、個別化教育計畫的設 計與執行」。

四、資源整合者

資源教師應有效協調與整合各項學生所需的資源，並透過其他特教支 持系統，主動連結各種支援，提供各種資源。例如在開學前，新生的輔具 即應聯繫到位，所需之課程安排、專團服務、教室、課表、校園無障礙環 境改善等都要一一連結。詳見《實務篇》之「壹、新生入學與鑑定」及

「貳、個別化教育計畫的設計與執行」。

貳、資源教師職責

資源教師是個案管理者也是資源整合者，連接資源整合成一支持系統，並提供 直接與間接的服務，其中直接服務包括對學生進行直接教學與輔導，包含課程設 計、教材編選、教具製作、教學評量、行為與生活輔導及轉銜服務等(詳見實務 篇)。間接服務則包括提供普教教師的支援服務，以下進行分項的說明：

一、依據學生特質，對普教教師提供教學輔導建議

開學前資源教師應統整校內身障生的資料，並擬定教學及輔導原則或 策略，利用期初校務會議、IEP 會議或學科教學研究會等機會，向各該班 任課老師進行說明，以及協調相關教學及評量調整的方式。

二、進行與普教教師之合作教學

針對部分在普通班教室學習出現困難的身障生，若經過評估，僅需由 任課教師進行教學調整，或暫時需要資源教師入班協助，可以「合作教 學」的模式，由資源教師協同教學，或是入班進行合作教學。透過資源教 師與普教教師合作教學，能有效的協助身障生在普通班級裡的學習與適 應。

第一章 資源班運作模式及功能

三、處理學生情緒行為問題

針對校內情緒行為問題未獲有效處理的身障生，透過合作諮詢，資源 教師與普教教師討論合適的增強策略與教學輔導原則、營造班級與校園成 為更接納的環境，加上資源教師提供學生社會技巧、人際關係等輔導，將 有助於學生情緒及行為問題的處理。若學生情緒行為問題未獲改善，資源 教師應提供行為功能介入方案，並與導師、輔導老師或專業輔導人員密切 合作。

四、進行特教宣導

對於特殊個案，透過合作諮詢及早或視需要協助入班宣導，也能有效 協助身障生的學校適應，同班同學也能對於身障生多一些認識、瞭解與接 納。此外，全校性特教宣導活動，以演講、特殊教育體驗活動等方式，使 全校學生瞭解身障生，也是可行的辦法。

五、召開個案研討

資源教師可與輔導室合作邀集相關人員，針對個案進行個案研討。學 生若因家庭及班級問題，出現適應困難，經初步介入成效不彰，即可邀請 教授、精神科醫師、心理師、家長、導師、教官、任課教師等，針對學生 行為及情緒問題進行研討，並擬定多項具體實施策略。

六、特教問題諮詢

資源教師如能充分發揮合作諮詢的功能，成為校內教職員的諮詢好伙 伴。舉凡校內特教宣導、班級疑似生的轉介、課程調整、特殊行為問題處 理等，都能有效處理或轉介，使班級或全校師生受益。

第三節 資源班工作內容及處室分工與合作

國教署所屬學校身障生人數二十人以下得設置資源教室，二十一人以上得設置 資源班並設置資源班導師，兼辦特殊教育行政及提供特殊教育學生特教服務。一個 班的編制為三位教師，另兩位為專任教師，負責個案管理、教學以及協助行政。由 於提供服務的學生的人數不同，各校的教師編制也各有差異，據調查，目前以一位 教師的編制居多。且以隸屬於教務處居多，不過，部分學校由於提供的服務模式與 型態，也有隸屬於輔導室（處）者。私立學校則多半由輔導室（處）輔導老師兼辦 特教所有業務。

第一章 資源班運作模式及功能

根據《學生輔導法》 （民國 103 年 11 月 12 日公布）第 6 條之規定，學校應視 學生身心狀況及需求，提供發展性輔導（初級）、介入性輔導（次級）或處遇性輔 導（三級）之三級輔導。初級預防之主責者為全校教師，次級預防的主責者為資源 教師及輔導教師並由全校教師、專業輔導人員協助，三級預防之主責者為資源教師 及專業輔導人員，並由輔導教師協助。當經由「發展性輔導」仍無法有效滿足其需 求，或適應欠佳、重複發生情緒行為問題，或遭受重大創傷經驗等學生，依其個別 化需求訂定輔導方案或計畫，提供諮詢、個別諮商及小團體輔導等措施，並提供評 估轉介機制，進行「介入性輔導」。對經「介入性輔導」仍無法有效協助，或嚴重 適應困難、行為偏差、重大違規行為等學生，配合其特殊需求，結合心理治療、社 會工作、家庭輔導、職能治療、法律服務、精神醫療等各類專業服務而進行「處遇 性輔導」。(詳見表 B,p.129-130)。

將此全校性的三級輔導概念套用在對身障生的特教服務上，資源教師可將身障 生依特教服務需求程度大約分級；初級是指只需要在原班由導師、任課教師加上特 教諮詢進行「發展性輔導」即可的學生；若是有較多長期需求，或是較明顯的情緒 行為問題的學生，依特殊教育法施行細則規定須於 IEP 中加列行為功能介入方案及 行政支持，在主責者加上資源教師與輔導老師共同進行「介入性輔導」，是為次級 的處理；第三級的「處遇性輔導」則可能加上其他專業人員（如專業輔導人員），

對有嚴重的情緒行為問題者進行特別的、個別的、密集的介入。

因此，資源教師對學生的輔導，根據學生不同的狀況，有賴學校教師、行政人 員、輔導教師、專業輔導人員及其他相關專業人員共同建構三級輔導系統，資源教 師的工作比起其他學科教師，更需要教務處、學務處、輔導室、總務處、圖書館、

人事室、主計室等各處室的合作與協調，也更需要與家長的親職合作。

壹、資源班工作項目與內容

資源班工作項目與內容包含學習、生活、生涯輔導、專業合作以及諮詢。

一、學習輔導

(一)提供特殊需求課程。

(二)與教學組合作協助課業輔導申請與安排。

第一章 資源班運作模式及功能

(三)學習輔助教材、器材申請與借用：如大字體教科書、放大講義及試 卷、單筒望遠鏡、口袋型擴視機、文鎮型放大鏡、電動輪椅、特製桌 面、爬梯機等。

(四)特殊考場：與教學組或試務組合作，依學生需求提供適切之服務。例 如：特教教師依照鑑輔會或個別化教育計畫會議評估，提出需求，由 教學組或試務組安排適當教師報讀試卷、放大試卷、安排特殊考場監 考、或作文電腦作答、延長考試時間等事宜。

二、生活輔導

(一)與導師、任課老師、輔導老師、輔導教官共同處理學生臨時突發狀 況。

(二)入班特教宣導：導師與家長提出需求，評估討論後，與導師、輔導老 師、健康中心、家長或學生本人一同入班級宣導。

(三)提供生活及學習輔導，與導師共同安排特教服務同學。

(四)相關特教競賽、營隊或研習資訊轉知學生、家長及教師。

(五)轉知相關社會福利措施及獎助學金並協助申請。

三、生涯輔導

(一)與教務處共同協助申請各升學管道之特殊考場需求服務，例如：獨立 考場、報讀、放大試卷、延長考試時間。

(二)與導師、輔導老師共同合作，協助生涯規劃與就學、就業輔導。

(三)與教務處、輔導室、註冊組、導師、輔導老師共同合作，提供身心障 礙入學大專校院甄試及單獨招生簡章導讀、考古題、志願選填諮詢、

身心障礙單獨招生模擬面試。視學校地理環境、交通狀況、學校資 源，也可以考前帶學生查看考場及考試當天巡視等。

四、相關專業合作

(一)與聽障巡迴教師合作，提供有需求學生之輔導。

(二)申請國教署視障巡迴輔導教師就近輔導，提供有需求之學生輔導。

第一章 資源班運作模式及功能

(三)與職能治療師、物理治療師、心理師、語言治療師合作，提供有需求 之學生畢業之評估、治療或諮詢。

(四)與輔導教師合作協助有心理輔導需求之學生。

五、其他

(一)提供校內教職員工生及家長特殊教育知能、學習輔助方法及行為處理 技巧等之諮詢。

(二)召開相關會議： IEP 會議、特教知能研習(對象為全校教師或學生)、

個案會議、高三身障生甄試說明會（對象為學生、導師、家長）等統 籌有關教學與學生輔導之相關會議。

貳、資源班與校內行政處室之分工與合作

特教生為校內學生，其相關事務需要學校各行政處室之協助，因此結合各行政單

第一章 資源班運作模式及功能

第二章

資源班行政業務運作

第一節 特殊教育推行委員會之運作 第二節 學校年度特殊教育工作行事曆 第三節 特殊教育理念之推廣

現行制度上，高中資源班在各校大多編制僅一至二名特教教師，然細究《特殊 教育法》中羅列之特教業務相當廣泛，與校內各處室皆有業務交流，若僅由一位特 教教師承擔，則難免有疏漏之處；再則，就讀資源班之身障生，為部分時段接受特 教服務，多數時段仍在原班級中學習與適應，最迫切需要的亦為普通教育行政支 持，因此，藉此手冊說明普通教育行政工作中如何涵蓋對身障生之服務，以建立友 善融合的校園，提升身障生校園生活之適應。

本章論述理念，首先，就特推會談起，特推會為校園內推動特殊教育層級最高 之單位，從學生個別化教育計畫審查與推行、身障生鑑定，以至於特教新課綱審 理、校園特教活動辦理或無障礙環境調整等，皆須提案特推會討論決議，以利各行 政單位團隊合作，推動特教業務；其次，明列學校年度特殊教育工作計畫，校內各 項特教提案經特推會決議後，根據年度工作計畫，各行政處室依其職責，擔負執行 角色，於校內進行分工與合作，以落實並檢核特推會決議事項；最後，說明特殊教

☉ 本章內容

第二章 資源班行政業務運作

育理念之推廣(含特教研習與特教宣導)。特殊教育之推展涵蓋分工、合作、信念傳 達、推廣與省思覺察，既為助人，也為利己，本章即分就此三方面說明之。

第一節 特殊教育推行委員會之運作

依據《特殊教育法》第 45 條「為處理校內特殊教育學生之學習輔導等事宜，應 成立特殊教育推行委員會」，其詳盡任務、人員組成等規定，依《高級中等以下學 校特殊教育推行委員會設置辦法》（102.12.4 修正）辦理。

壹、特推會組織成員

依《高級中等以下學校特殊教育推行委員會設置辦法》，特推會置委員 13 至 21 人，由校長兼任召集人，具特教專長之主管擔任執行秘書，其餘委員由科處室主任、

普教教師及特教教師代表、特教生家長代表等遴聘之，其中任一性別委員應占委員總 數三分之一以上。

特推會成員之組成，可考量該學年度特教業務重點工作，例如在導師或科室主任 人選方面，略微調整特推會成員比例；此外，依法務必推舉身障生家長代表、教師會 代表及家長會代表參與特推會，以能多面向地審議與推動校內特教業務。

貳、特推會召開時程

依《高級中等以下學校特殊教育推行委員會設置辦法》，特推會每學期應召開 會議一次，必要時，得召開臨時會議。檢視特推會主要任務，包含特教工作計畫之 審議及推動、特教生提報鑑定之審查、個別化教育計畫中行政資源協助等提案，因 此需依各計畫審議期程適時召開會議；然由於特推會議牽動各處室之參與與分工，

為減少會議頻繁召開，建議資源教師可將歷年需提由特推會審核通過之函辦事項，

合併該學期預計討論之提案，事先整理相關資料提前至學期初討論（若關乎學生可 能改變決定的事項則視情況辦理），以增進特推會效率。

參、特推會實務運作

以下分別從特推會議題、會議流程、會後執行等三方面說明。

一、特推會議題

依《高級中等以下學校特殊教育推行委員會設置辦法》第三條所列特 推會任務共計 11 項，略統整歸為三類：

（一）審議及推動學校年度特殊教育工作計畫（行政層面）：於各學期初 規劃特教活動、研習、師資、經費運用等，以及各處室應辦理之相 關事宜；

（二）審議及推動身障生相關學習適應計畫、福利服務等資源（學生層 面）：依學生個別化教育計畫，統整須提至特推會審議之項目，尋 求經費與行政協調；

（三）依申請時程於提報前進行校內審議之提案（依來函公文辦理）：舉 凡身障生鑑定、重新安置、交通費補助、獎助學金之申請等，依規 定皆須提報特推會審議。特推會召開時程主要為各學期開學初，特 教教師可參閱表 2-1(p.133)提前準備欲審訂之計畫、推動計畫需各 處室如何協助等表件，以有效發揮特推會於校內推動特教業務之功 能。

二、特推會會議流程

特推會開會流程，大致依序為主席致詞、上次會議決議事項和辦理情 形追蹤、工作報告、提案討論、臨時動議等五項目，舉例說明如表 2-2 (p.134)。

三、特推會會後執行

特推會會議後之工作為執行與檢核，執行層面分三部分推動。第一，

特教工作計畫與教務、學務、輔導、主(會)計室等行政單位相關部分，以 簽呈會簽各處室負責人員與主管；第二，全學期間與學生或導師有關之活 動行程，以學期為單位製表通知導師；第三，特教教師依特推會決議內容 執行特教業務。

第二章 資源班行政業務運作

檢核部分，可配合《第一章》特教業務與各處室行政協調與分工表，或配合本 章第二節學校年度特殊教育工作行事曆，進行檢核，以確認特教業務在團隊合作下 順利推展。

第二章 資源班行政業務運作

第二節 學校年度特殊教育工作行事曆

本節行事曆強調是學校的年度特殊教育工作計畫，各處室均應將跟特教相關重 要事務列出，以便統整於年度工作計畫中。行事曆以開學前、期初、期末的時間軸 分割，並列出各工作項目的負責處室。鑑於各校資源教師隸屬單位不一，分處於教 務處或輔導室，因此各項特教業務負責單位仍須依各校行政分工進行調整。

此外，特教業務與校內各處室工作項目皆有連結，例如特推會時間、特教活動、

研習與宣導、高三身障生升學考試時程等，建議可將特教行事曆列入全校行事曆 中，以提升與各處室的工作協調與合作。

表 2-3(p.135-137)學校年度特殊教育工作行事曆，以時間為主軸，並列上下學 期特教工作項目，以及於最末欄位列出關鍵作法，以利對照學期間例行工作與特別 需留意之工作項目，期望幫助資源教師有效檢核特教工作如期完成與否。

第三節 特殊教育理念之推廣(含特教研習與特教宣導)

特殊教育理念推廣包含特教知能提升與情境接納，實際作法為辦理特教研習提 升特教知能及設計特教宣導活動以增進學校情境中對身障生之接納，以下分就此二 部分說明之。

壹、辦理特教研習

將特教研習之主題略做區別，可粗略分為通識類型與特教專業類型。此處所指 之通識類型主題包含：

1.各類身障生障礙特質與教學原則或輔導策略；

2.各類身障生教學處遇或醫療、法規定義新知；

3.資源班經營策略分享(融合教育研習)；

4.特教教學策略精進(IEP 之擬定、教學策略調整、評量調整、科技應用等)；

第二章 資源班行政業務運作

5.身障者之轉銜輔導與成功經驗分享等辦理該類研習時，可廣泛地邀請各不同領 域之教職員同仁、家長共同聆聽，增進對特教生的理解，進而提升接納與正 向互動。

特教專業類型研習主題包含：

1.身障生鑑定法規與測驗工具研習(心評人員研習)；

2.特教新課綱研習；

3.行為功能介入方案研習；

4.專團知能研習等，辦理該類研習時，則需考量與會者之背景、聽取研習後的實 用程度等因素，才能讓與會者感受到研習後的收穫，進而認同研習傳達之內 容。

因此，辦理特教研習應預先理解被邀約參與研習者可能的需求，設定研習辦理 後欲達成之目標，設定合適之主題與邀請適合之講者（或辦理方式）；最後，考量 校內各行政處室、各科各領域，皆有許多固定需安排之研習，此時資源教師規劃研 習時，若能配合校內活動或與相關處室討論相應之研習主題偕同辦理，亦不失為有 效率之研習辦理方式。表 2-4(p.138)即針對特教研習之對象，設定可供參考之研習 主題方向、辦理時機與方式統整說明之。研習後應蒐集與會者之回饋資料，有助於 往後活動辦理之改進及建立講師人才資料庫。

貳、設計特教宣導活動

特教宣導活動為增進校園情境中對身障生之接納，最適當之時機作法為全校教師 皆能具備特教理念，在班級同學有與身障生相處之疑義時，適切地於當下進行引導，

此亦辦理特教研習之最終目標。而在未臻此境界之時，一般而言，各校辦理特教宣導 的方式不外為辦理講座、入班宣導、配合全校活動時機設計各類特教宣導活動等，整 理表 2-5(p.139)特教宣導方式、作法與辦理時機，可依各校氛圍參考運用之。

第二章 資源班行政業務運作

第三章

輔導與支持服務

承前章節所述，高中特殊教育的運作模式，需要動員全校各處室人員協力提供 特教服務，以建立友善融合的校園。校內的特教業務除了行政工作外，許多的輔導 與相關特教業務也是校園中特殊教育重要的環節之一，包括生涯輔導與轉銜服務、

友善融合校園、專團合作、福利與輔具應用等，以下將分為四個章節逐一探討。

☉ 本章內容

第一節 生涯轉銜輔導 第二節 友善融合校園 第三節 專團合作

第四節 福利與輔助科技應用

第三章 輔導與支持服務

第一節 生涯輔導與轉銜服務

身心障礙者的生涯發展，在近年得到較廣泛的重視，依據生涯發展論，生涯發 展歷程分為若干階段，階段與階段間的銜接往往是能否順利進展的關鍵（林幸台，

2007）。以生涯規劃的觀點而言，身障生的生涯規劃應該考量四大要素（林宏熾，

1999）：

◇ 「知己」－對自我有充分的認識與了解，包括價值觀、能力、興趣、障礙程度 等。

◇ 「知彼」－對外在環境的認識與了解，包括工作機會、教育權力、社會文化環境 的認識等。

◇ 「抉擇與行動」－指能做正確合宜的決定和行動，包括蒐集資料、分析、比較、

選擇等能力。

◇ 「支持系統」－指幫助學生完成生涯規劃的服務方案、家庭支持、社區關懷、無 障礙生活空間建立等。

其中的支持系統正是生涯轉銜輔導中教育、社政與勞政相關單位提供轉銜服務 時應該遵循的原則。為使身障生接受的服務得以銜接，學校單位更應協調相關單 位，提供整體而持續的生涯轉銜服務。以下將分為生涯探索、教育轉銜、就業轉銜 與追蹤輔導等項目並提供表 3-1(p.140)相關來源法條依據供參考。

壹、生涯探索

身障生的生涯發展歷程較一般人複雜，由於學生容易因本身障礙情形產生許多 的挫折與失敗經驗，且較少有生涯探索的機會，因此在生涯抉擇上產生更多問題。

詳細內容分述如下：

一、自我探索

此據 Erikson（1968）的心理社會發展理論，青春期的發展任務與危機是 自我認同與角色混淆，這時期是自己對自我的看法、角色任務的認定與社會

地位形成的重要階段，身心障礙學生在此階段容易出現身分認同的困難，尤 其受到本身障礙特質與生長環境中社會文化因素的影響，在認識自我能力優 勢或限制、探索未來可能的成人角色與認同自我身分上通常是較困難的。學 校單位在協助身障生生涯探索時，也應協助學生進行自我認同，可結合校內 資源，透過心理測驗或相關輔導活動協助學生認識自我性向，培養學生的生 涯決策與生涯規畫能力，幫助學生不管是繼續升學或直接就業，都能認同自 我角色並做適切的生涯規劃。

二、環境探索

生涯教育的四大發展方向依序包括生涯覺知、生涯探索、生涯準備及生 涯同化，當身心障礙學生能對自身角色自我認同，並能認識自我性向，也期 望他們能建立在居家環境、社區環境的適應能力，尤其生涯轉銜的目的在於 回歸社區生活，轉銜計畫擬定時需考量個案所處的社區環境因素，包括社區 資源的認識，學校更應結合社區資源，培養學生在社區獨立生活之能力，增 進其生活品質。

貳、教育轉銜

身心障礙者的轉銜是連續與終身的，同時需要團隊的協助，以個人、家庭為核 心，依身心障礙者個人的能力與需求，設計合宜良善的課程、服務、活動與方案，

提供身心障礙者適宜與適時的生涯規劃與安置（林宏熾，1999）。對身障生來說，

適應新環境經常需要更多的協助，因此有效的生涯輔導與轉銜可以幫助他們提升對 生活的適應能力，獲得獨立自主能力與成功經驗，以順利的銜接至下一階段，詳細 內容包含新生入學、畢業升學、個別化轉銜計畫、轉銜會議，分述如下 。

一、新生入學

當身障生入學後，學校相關單位應與國中端密切合作做好轉銜工作，以 了解學生的能力現況與特殊需求，並進一步確認其接受特殊教育服務的必要 性與適切性，必要時提出鑑定與重新安置。詳細內容可參考本手冊實務篇第 一章「新生入學與鑑定」。

二、畢業升學

針對有意繼續升學的身障生而言，高中資源班升學輔導可分為升學管道 輔導與大專校院資源介紹等方面，如以下所述：

第三章 輔導與支持服務

(一)升學管道輔導

高中身障生如欲繼續升學，除了可以透過一般升學管道之外，教育 部另外每年辦理身心障礙學生升學大專校院甄試，提供給領有身心障礙 證明或持有鑑輔會核發相關鑑定證明之學生（相關證明需在報名截止日 期前有效者）報考，此考試管道依障礙類別分為視覺障礙、聽覺障礙、

腦性麻痺、自閉症、學習障礙、其他障礙等組別，並分為大學組、四技 組、二技組、二專組等（有關各障礙類別甄試招生校系與名額、考試科 目、考科範圍與題型等詳細內容可參閱歷屆身障甄試簡章規定，或至身 心障礙學生升學大專校院甄試招生網站查詢），因考試時間不與高中職 一般升學管道的考試時間衝突，故學校單位可鼓勵身障生踴躍報考，以 利學生繼續升學。

除了身障甄試外，許多大專校院每年皆會另外針對身障生提供獨立 招生的管道，同樣是領有身心障礙證明或持有鑑輔會相關鑑定證明，並 在有效期限內之學生，皆有報考資格。此管道通常以書面資料審查、口 試或操作方式審核入學資格，惟多數大專校院身障生獨招管道的面試時 間為同一天辦理，因此建議有興趣之身障生可擇一校進行報考。

(二)大專校院資源介紹

在生涯規劃的四大要素中，「知彼」意指對於外在環境能有更多的 認識與了解，但身障生適應新環境時通常容易面臨許多問題，尤其大專 校院相對於高中來說屬於較開放的學習環境，學習型態需要較多獨立學 習的能力，更複雜的人際互動也考驗著學生的能力，因此大專校院的資 源教室所能提供的服務很重要，但卻不是所有身礙生都能清楚了解的，

所以學校相關單位應協助學生了解大專校院的學習環境，並懂得如何應 用相關特殊教育服務。辦理的方式可以聯繫鄰近大專校院，協助提供學 校各科系特色與資源教室服務的簡介，或會同教務處與實習處辦理升學 就業博覽會時，能邀請相關學校單位到校進行解說。還可以辦理大學參 訪活動，直接帶領校內身障生到大專校院參訪，以實地觀察了解大專校 院的學習環境。相關的升學輔導實施工作細節，可參閱表3-2(p.141- 142)描述。

第三章 輔導與支持服務

三、個別化轉銜計畫（註 1）

根據國內特教相關法規的原則，學校單位應在個別化教育計畫中納入轉 銜計畫內容，目的在於透過學業、生活與工作技能的訓練，培養學生獨立生 活、問題解決與自我倡導的能力。依據學者提出轉銜方案的核心成分，包括 了「以學生為中心的規劃」－讓所有相關人員能參與個別化轉銜計畫的擬 定；「學生能力發展」－提供學生生活技能、就業技能、生涯課程與工作經 驗的學習：「機構間合作協調」－建立學校與其他單位間的合作架構以提供 合作服務：「方案架構與設計」－包括方案的設計理念與資源配置、成效評 估；「家庭參與」－透過家庭參與及訓練，增強家庭權力（林幸台，

2007）。 因此在擬訂個別化轉銜計畫時，應針對各項領域做統整性的規劃，

並強調相關單位的合作與服務整合，針對學生未來就學或就業的各項需要，

引入相關資源及早介入轉銜服務的規劃，同時也要重視身障生自我決策能力 的培養，讓學生有機會能參與課程設計，並參與學習目標的選擇。

身障生的個別化教育計畫設計是以學生現有能力狀況為基礎，考量未來 生涯發展需求，訂定適當的教學目標，並定期評估學生進步情形。以下將說 明轉銜計畫擬定與執行的相關工作事項。

(一)特教老師可依學生個別情況邀請相關人員組成轉銜計畫工作小組，成員 通常包括家長、特教老師、普教老師、行政人員、職教老師、職輔員、

就服員及其他相關人員。

(二)計畫內容可包括身心障礙者基本資料、轉銜原因、各階段專業服務資 料、家庭輔導計畫、個案身心狀況及需求評估、個案能力分析、未來服 務建議方案、轉銜服務準備事項、受理轉銜單位、其他特殊記載事項 等。專業團隊人員在擬訂計畫時，須根據學生需求列出轉銜服務的優先 順序，設定轉銜目標，且須注意幾項原則：目標需符合學生生理年齡應 表現的行為、設定目標需有助於提升學生整體生活品質、優先考量學生 及家長的意見、目標需實際可行並考量家庭資源、有助於學生將習得技 能運用到生活上許多層面。

(三)轉銜計畫目標需具體敘述每項服務提供方式、執行者與執行期限，並至 少每學期檢討一次執行成效，且適當調整轉銜目標與提供服務的方式。

第三章 輔導與支持服務

四、轉銜會議

依據各教育階段身障生轉銜輔導與服務辦法，跨教育階段及中途離校 的學生，學校應召開轉銜會議，訂定生涯轉銜計畫並納入個別化教育計畫 中。以下將說明工作事項：

(一)針對確定升學的學生，學校於學生畢業後一個月內將轉銜資料移交至 下一階段學校，並於畢業前一學期召開轉銜會議，邀請家長及相關人 員參加（必要時可邀請下一階段學校輔導教師與會），再依會議決議 內容至特教通報網填寫轉銜服務資料，包括綜合描述學生各能力現 況、提供相關服務內容與安置下一階段的需求建議等。

(二)針對未升學之學生，學校應綜合學生在校職業評量結果，於畢業前一 學年邀請家長、導師與相關專業人員召開轉銜會議，研商學生進入社 區生活之轉銜服務，並依會議決議內容至通報網填寫資料，並將資料 移交到社政、勞政或相關單位。

(三)針對中途離校的學生，於離校前視需要召開轉銜會議，擬定轉銜服務 計畫，並將轉銜資料移交至下一學校單位或社政、勞政等相關單位。

五、就業轉銜

針對未升學而直接就業的高中身障生而言，畢業後的轉銜工作益形重 要，因為學生從學校移轉到職場及社區環境的過程有重大的轉變，學生不 再受到較多的保護，職場及社區參與會對學生有不同的角色任務要求，學 生在適應新環境上需要更多的努力，這是學校在協助身障生做就業方面的 轉銜時需要考量的地方。以下將就職業重建服務、職業教育課程、證照輔 導等部分逐一介紹，就業轉銜相關工作內容則如表 3-3(p.143)所示。

(一)職業重建服務

依據《身心障礙者權益保障法》第 33 條規定，各級勞工主管機關 應參考身心障礙者之就業意願，由職業重建個案管理員評估其能力與 需求，訂定適切之個別化職業重建服務計畫，並結合相關資源提供職 業重建服務。職業重建服務包含個案管理服務、職業輔導評量、職業 訓練、就業服務、職務再設計、創業輔導等。在職業輔導評量的部 分，依據《各教育階段身障生轉銜輔導與服務辦法》的第十條規定，

領有身心障礙手冊或證明的身障生，若有就業意願卻不確定就業方向

第三章 輔導與支持服務

者，可盡早轉介至勞政單位，請職評專業人員到校評估學生狀況。在

「身心障礙者職業輔導評量實施方式及補助準則」中也提到，勞政單 位接案後須擬訂個別化職業輔導評量計畫，利用各類職業輔導評量方 法評估個案潛能，如標準化心理測驗、工作樣本、情境評量、現場試 作等，再根據評量結果撰寫評量報告，作為設計個別化訓練方案及後 續安置輔導的參考，並追蹤評量與輔導。

在職業訓練與就業服務的部分，依據身心障礙者就業轉銜服務實 施要點，身心障礙者提出申請或由教育單位轉介至勞政單位職業重建 窗口，勞政單位擬定個案職業重建計劃，並派案輔導個案就業，方式 包括一般性就業、支持性就業、庇護性就業、居家就業、職業訓練、

職務再設計、創業輔導等，因此若身心障礙學生在畢業後有需求可參 加政府機關主辦或委託辦理之各類職業養成訓練或轉業訓練，並由職 業重建個案管理員追蹤輔導，必要時轉介至就業服務站進行就業諮 詢、就業媒合等服務。

(二)職業教育課程

身障生自學校進入職場就業之前，除了需具備各領域專業的職業技 能外，相關的工作知識、求職技巧與工作態度也是缺一不可的能力。依 據「新修訂完成高中教育階段特殊教育課程綱要」配套措施之《特殊需 求領域課程綱要》，職業教育領域可分為工作知識、工作技能、工作態 度。學校單位應針對學生需求，增列職業教育相關目標於轉銜計畫中，

協助學生在進入職場前能有充分準備。

(三)證照輔導

就讀技術型高中的身障生，通常在學期間會有考取各類技能檢定的 要求，但學生往往在考照準備或報名申請考取證照服務過程中出現各種 需求，學校可另外提供相關服務，包括協助技能檢定考試報名與申請相 關考場服務，並提供學科與或術科的複習課程。

參、追蹤輔導

身障生不論在畢業後是就學、就業或就養，待學生安置確定後，各校仍要主動

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