第二節 第二節 全球暖化的認知概念 全球暖化的認知概念 全球暖化的認知概念 全球暖化的認知概念
認知(Cognition)是指訊息受到接收、轉換、傳遞、簡約、加工、儲存、提取 的全部過程(Hsu, & Chang, 2006)。概念是一種認知過程(cognitive process)的觀 念、符號與意念，使個體能概括抽象及理解的事物(邱鴻麟，高紹源，1997)。在 認知的過程中，將新得之資訊與大腦中現有的符號結構交互作用，產生新的認知 概念(Hsu, & Chang, 2006)。而當人們用其原有的知識來解釋自然科學現象，提出 屬於他個人的一套看法，如果此看法異於一般公認的科學概念或課本上的知識，
則稱此想法為迷思概念(misconceptions)(蔡玟錦，陳瓊森，1992)。本研究欲探討 民眾對於全球暖化的認知概念以及其中的迷思，釐清迷思概念將有助於採取環境
行動，例如相關政策的擬定若沒有正確的認知，可能有所阻礙(Michail et al., 2007)。
一、全球暖化概念
研究者參考相關文獻 Heinze-Fry & Novak(1990)、Lee et al. (2007)、Novak &
Gowin(1984)及 Rye et al. (1997)、Rye, Rubba, & Wiesenmayer(1994),並修改自 Lee et a. (2007)和 Rye et al. (1997)的全球暖化認知概念圖(如圖 2-2-1)，由於此概念圖曾 由多位研究暖化的專家所使用，構面亦具有相當的代表性，預計作為全球暖化認 知概念問卷的架構。當初 Lee et al.及 Rye et al.所使用的這一份概念圖，並沒有企 圖呈現關於全球暖化的所有相關內容，例如引起臭氧層破洞的溫室氣體組成成分 為污染物(pollution)，但已足以代表全球暖化的三個主要構面：
(一) 全球暖化的原因
引起地球溫度上升的主因是溫室效應增強，由於人類活動燃燒的石化燃 料導致溫室氣體增加。
(二) 全球暖化的影響
全球溫暖化可能造成生態系的破壞、海平面上升、人類健康問題、氣候 異變等。
(三) 減少全球暖化的環境行動
包括了日常生活的環境行為、說服行動、消費者主義及政治行動。
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圖2-2-1全球暖化認知概念圖 資料來源：研究者修改自Lee et al. (2007)、Rye et al. (1997)
森 林 農 業 石 化 燃 料
汽 車 工 業
由於 砍伐
由於 燃燒由於 存在於釋放
增加
生 態 行 動( 例 如 ： 種 樹) 說 服 行 動( 例 如 ： 鼓 勵 家 人 共 乘) 消 費 主 義( 例 如 ： 購 買 可 回 收 產 品) 政 治 行 動( 例 如 ： 寫 信 給 立 法 委 員)
可能解決的行動 氣 候 改 變
人 類 健 康 問 題 生 態 系 改 變
可能的後果
甲 烷 二 氧 化 碳
可能是
紅 外 線
地 球
熱
地球溫度 溫室氣體
原因 溫室效應
增加 由於 吸收 釋放到產生
全球暖化
二、迷思概念
全球暖化的現象及原因在科學界仍有許多爭議及討論的空間，誠如許多科學 家及學者均指出，暖化的現象是一個警訊，我們寧願相信這是人類活動造成的事 實，而且趕快採取行動，對於地球的未來才有立即的幫助(葉欣誠，2006；IPCC, 2007)，而研究者以為唯有釐清迷思概念，才有助於採取真正減碳救地球的行為，
本節將探討國內外針對全球暖化認知概念進行的相關研究，並歸納其中的迷思，
以進一步探究國內民眾是否也具備同樣的迷思概念。
針對全球暖化概念的研究方面，以國家而言，英國的學者曾針對英國國中學 生、國小學生用問卷與訪談的方式進行一系列以溫室效應為主題的研究(Boyes et al., 1993; Francis et al., 1993)，發現他們的迷思概念包括了使用無鉛汽油能減少暖 化，以及對於環境友善的行動都有助於減少暖化。另外有研究針對英國 141 位學 生及 57 位成人，透過合作學習方式比較學生全球暖化及能源的信念，發現成人 較學生面對暖化呈現較高的覺知及關注(Devine-Wright et al., 2004)。
近年來陸續有學者運用 STS 課程針對美國學生進行全球暖化及溫室效應的 研究(Lee et al., 2007; Rye et al., 1997)，運用質性資料、量化分析的方式來評估學 童的暖化概念，研究建議學童應澄清臭氧洞與暖化是兩件環境問題，而臭氧洞並 不會增強溫室效應等認知。也有學者針對西加拿大國中學生 39 人進行氣候變遷 的認知概念及行為的實驗研究(Preneau et al., 2003)，發現這群學生經過教學活動 後，大多知道氣候變遷是由於大氣層外的溫室氣體加溫造成的，但有少數人仍會 出現迷思概念，像是當溫度升高，臭氧層外的大氣將會蒸發，而剩下的大氣仍會 圍繞著地球，還存有暖化會引起皮膚癌等迷思，以行為研究而言，發現大多數人 都知道要採取減少溫室氣體排放量的行動，例如選擇走路或騎腳踏車來替代開 車、減少污染、回收工作等，但其中有些學生會選擇把垃圾丟到垃圾桶以及清掃 街道等無助於改善氣候變遷的環保行動。
除了封閉式問卷、訪談及實施課程外，有學者運用開放式問卷，進行不同年
級的瑞典學生在溫室效應及二氧化碳排放量、臭氧層破洞的比較研究(Andersson,
& Wallin, 2000)，發現他們不太了解減少二氧化碳的排放對於社會變遷有何影 響，但是它們較清楚臭氧洞的破壞對人類造成的影響。另外，針對希臘教師的調 查研究(Michail et al., 2007)，發現教師們的認知雖較當地學生良好，但有部分教 師一樣存有迷思概念，包括錯誤連結臭氧層破洞導致輻射進入地球，地球溫度升 高是造成溫室效應的原因等迷思。
目前世界各國學者除了進行單一國家的研究，尚包括了跨國性的研究。例如 希臘學校的學生指不出造成臭氧層破洞的的氣體是氟氯碳化物，但對英國學生及 教師則沒有困難(Boyes et al., 1995)。針對蒙大拿、蒙克頓、加拿大等地的成人、
青少年、小孩等共 190 人的氣候變遷的知識和行為意向研究(Pruneau et al.,
2001)，發現他們多認為氣候暖化的原因可能未知或是因為臭氧層變薄了。他們不 太關心氣候變化，尤其住在城市裡時，不太能感受到後果，甚至出現有些人認為 較溫暖的環境是好現象的迷思，並消極的認為人類不見得能影響氣候，大眾也不 會為了保護氣候平衡而改變行為。目前國內也有針對台灣與日本的國小學生及大 學生對於溫室效應及氣候變遷議題之跨國研究(許琇玲，2005)，發現我國學生較 日本學生在日常生活中具有較積極的行動力，而兩國大學生的認知雖優於小學 生，但行為意向得分卻較低。
綜上所述，大部分的學生都能覺知暖化環境問題，但是對於問題的原因及後 果往往不能正確連結(e.g. Boyes et al., 1993)，採取的行動知識也往往有迷思，認 為使用無鉛汽油可改善溫室效應的想法，可能導致學童認為開車無害於環境 (Boyes et al., 1993; Preneau et al., 2003)，類似的迷思概念也發生在教師身上，像是 臭氧層破洞導致輻射進入地球造成全球暖化(e.g. Michail et al., 2007)，但是針對一 般民眾暖化認知及環境行為的研究卻十分缺乏，民眾是城市裡的主要居民，他們 的行為當然不容小覷，有關單位在重視學校環境教育之餘，也不應忽視社會環境
我們若對全球暖化的概念不了解，所採取的環境行動可能就不能真正有效改善氣 候變遷，所以了解民眾的認知及行動同樣重要，另一方面，研究者認為若能了解 影響認知的背景變項，將更有助於調查民眾的暖化行動，以下將介紹暖化相關研 究所探討的背景變項。
四、背景變項與暖化相關概念研究
在暖化概念的研究方面，有些會探究背景變項的影響。其中有學者針對美國 國小五年級學生進行 STS 實驗教學(Lee et al., 2007)，以質性資料分析學生前後測 的差異，發現就性別而言，男女生均達顯著差異，其中女生優於男生；就種族而 言，只有非洲裔的美國人(African-American)及海地人(Haitian)因為語言及文化的 差異，沒有顯著進步。國內一份針對台北市國小教師的研究(張凱惠、洪志誠，
2007)，探究不同背景教師與暖化概念的關係，發現年齡、性別、年資、學歷在暖 化概念方面沒有顯著差異，但是有科學閱讀習慣、數理學科背景及曾修習過相關 課程的台北市國小教師達顯著之水準。針對台北市職前教師氣候變遷概念認知的 研究(湯宜佩，2006)，結果顯示在學歷方面沒有差異，但性別方面達顯著差異，
男性優於女性；有科學閱讀習慣的職前教師顯著優於普通、偶爾及很少閱讀的教 師。另外有一份比較日本及台灣大學生及小學生氣候變遷的認知、態度及行為的 研究(許琇玲，2005)，發現台灣及日本大學生及小學生的行為意向與居住地區均 達顯著差異，居住市區者較住郊區者積極；學歷則沒有顯著差異。
綜合以上研究，發現就背景變項影響全球暖化認知概念及行為的研究而言，
居住地區(許琇玲，2005)、性別(張凱惠、洪志誠，2007；湯宜佩，2006; Lee et al., 2007)、年齡(許琇玲，2005；張凱惠、洪志誠，2007)、暖化知識的來源(張凱惠、
洪志誠，2007)、文化及語言的差異(Lee et al., 2007)等均可能影響全球暖化的認知 概念及行為，其中性別及年齡變項因不同的研究呈現了不同的結果，所以研究者 也想了解民眾的暖化概念及行為是否會受到這些背景變項的影響，抑或是有其他 的背景變項影響民眾的認知及行為，如果能同時了解民眾全球暖化認知的來源，
應該有助於相關單位推廣社會環境教育的參考。
第三 第三 第三
第三節 節 節 環境教育與媒體傳播 節 環境教育與媒體傳播 環境教育與媒體傳播 環境教育與媒體傳播
學生的教育可透過學校單位，而有關一般民眾的教育則可透過社會環境教育 潛移默化，因為教育的終極目的是在改變人類的行為，環境教育的目的是在培養 具有對環境負責的公民，本節擬探討目前台灣推行社會環境教育的重要性以及民 眾獲取環境知識與行動的管道。
一、社會環境教育的重要性
1972 年聯合國人類環境會議所發表的基本原則宣言(Declaration of Principles) 中曾指出環境問題的教育，其對象應包括成人和青少年，應特別注意大眾，以激 發個人、企業界和社會的責任感(楊冠政，2006)。1975 年貝爾格勒國際環境教育 會議通過的憲章(Belgrade Charter)中指出環境教育的對象除了各級學校的學生、
教師以及環境有關職業人員的正規教育，另一部分是非正規教育，針對青少年及 一般社會大眾，藉由環境行動知識的加強及提供機會，喚起民眾環境意識及促進 環境行動是相當重要的(楊冠政，2006；劉潔心、邱詩楊、晏涵文，1998)。
教師以及環境有關職業人員的正規教育，另一部分是非正規教育，針對青少年及 一般社會大眾，藉由環境行動知識的加強及提供機會，喚起民眾環境意識及促進 環境行動是相當重要的(楊冠政，2006；劉潔心、邱詩楊、晏涵文，1998)。