第四章 研究結果與討論
第四節 兩組在地方依附上的差異
本研究由於在學生分組時，無法採取隨機分派，導致可能造成兩組在立足點 上不平等，因此為了瞭解實驗組與對照組學生在接受實驗處理之後，在地方依附 上實驗組是否優於對照組，以地方依附之前測分數為共變量，後測分數為依變 量，進行單因子單變量共變數分析，目的在於考驗排除了共變數影響後，兩組受 試者在地方依附地後測表現是否仍有顯著差異存在。進行共變數分析之前，要先 進行迴歸斜率同質性檢定，考驗各實驗處理組內共變項對依變項進行迴歸分析所 得到的斜率是否相等，結果如表4-4.1 所示。
表4-4.1 實驗組與對照組之組內迴歸係數同質性考驗摘要表
變異來源
(組間×共變數)
SS df MS F組別×地方依附 .003 1 .003 .011 n.s.
組別×地方認同 .016 1 .016 .042 n.s.
組別×地方依賴 .126 1 .126 .262 n.s.
組別×目的地吸引力 1.025 1 1.025 1.961 n.s.
組別×核心吸引力 .629 1 .629 1.048 n.s.
組別×附加吸引力 .058 1 .058 .073 n.s.
組別×活動涉入 .256 1 .256 .527 n.s.
組別×中心性 1.021 1 1.021 2.210 n.s.
組別×吸引力 .331 1 .331 .663 n.s.
組別×自我表現 .002 1 .002 .005 n.s.
組別×目的地熟悉度 .000 1 .000 .000 n.s.
組別×目的地忠誠度 .638 1 .638 1.294 n.s.
組別×意圖忠誠度 .579 1 .579 1.055 n.s.
組別×態度忠誠度 .385 1 .385 .619 n.s.
組別×行為忠誠度 1.723 1 1.723 2.397 n.s.
組別×環境行為 .174 1 .174 .418 n.s.
組別×一般行為 1.272 1 1.272 2.790 n.s.
組別×特殊行為 .003 1 .003 .005 n.s.
n.s. p>.05
由上表4-4.1 可知，組別自變項與共變項前測得分之交互作用項考驗的 F 值 皆未達.05 的顯著水準，表示接受虛無假設，即各量表與構面上共變項（前測得
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分）與依變項（後測得分）間的關係不會因自變項各處理水準的不同而有所差異，
以各實驗處理的共變項來預測依變項所得到的各條迴歸線之迴歸係數相同，符合 共變數分析中組內迴歸係數同質性的假定，因此可以繼續進行共變數分析。
進行共變數分析，結果如表 4-4.2。由下表可知，排除前測得分後，實驗組 與對照組在地方依附（F=.083，p>.05）、目的地吸引力（F=3.687，p>.05）、活動 涉入（F=.196，p>.05）、目的地熟悉度（F=.057，p>.05）、目的忠誠度（F=1.667，
p>.05）與環境行為（F=.037，p>.05）上皆無顯著差異；而不同組別在各量表的 平均數、標準差和調整後平均數，結果如表4-4.3 所示，即表示實驗組在地方依 附、目的地吸引力、活動涉入、目的地熟悉度、目的地忠誠度與環境行為等量表 得分上皆為顯著優於控制組。
表4-4.2 不同組別在各量表後測成績之共變數分析摘要表
量表名稱 變異來源 SS df MS F
地方依附 組別 .027 1 .027 .083
地方認同 組別 .342 1 .342 .903 地方依賴 組別 .087 1 .087 .181 目的地吸引力 組別 1.937 1 1.937 3.687 核心吸引力 組別 .006 1 .006 .011 附加吸引力 組別 .295 1 .295 .370
活動涉入 組別 .095 1 .095 .196
中心性 組別 .060 1 .060 .128
吸引力 組別 .663 1 .663 1.329 自我表現 組別 1.537 1 1.537 3.211
目的地熟悉度 組別 .035 1 .035 .057
目的地忠誠度 組別 .823 1 .823 1.667
意圖忠誠度 組別 1.069 1 1.069 1.949 態度忠誠度 組別 1.010 1 1.010 1.628*
行為忠誠度 組別 .371 1 .371 .512
環境行為 組別 .015 1 .015 .037
一般行為 組別 1.272 1 1.272 2.790
特殊行為 組別 .078 1 .078 .146
*p<.05
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但在分構面上僅有態度忠誠度達顯著水準（F=1.628，p<.05），且實驗組分 數（調節後平均數=3.57）高於對照組分數（調節後平均數=3.43），顯示實驗組 在態度忠誠度顯著優於對照組。推測其原因，態度忠誠度是屬於消費者內心層次 的內在表現( Dick & Basu,1994)。教學目標大致可分為認知、情意及技能等三大 類，情意應是大學教育階段教學應該受到重視的教學目標，Bloom 等人認為情意 領域是探討人類的興趣、態度、價值觀、賞析之發展與改變的歷程(引自蔡進雄，
2009)。
相較於行為學派的「學習的目的在於使行為有所改變」
，認知學派強調「學 習的目的在於改變個人的心智」，認知心理學家 Piaget(1952)認為學習發生於個 人與環境的交互作用，目的在擴展個人的經驗而不在於行為的改變。行為學派的 學習內涵著重於技術上的訓練，重點則強調行為的改變；而認知學派強調知識與 技術間相互整合的關係，透過心智的訓練，使個體擁有解決問題的能力，是隱性 的行為能力。行為學派著重行為改變，強調快速；認知學派著重於內在的發展，強調深遠的影響（涂保民，2003）。
美食文化觀光課程設計中，不是純粹在教授知識或技能，而是不斷激發學生 去反思，引導其將過往所學與經驗作整合，導致學生正視到家鄉進行美食文化觀 光等活動的重要性，亦提高其對家鄉美食文化觀光的忠誠支持的態度產生。