公民行動取向課程設計模式與其內涵

壹、公民行動取向課程設計模式的課程發展沿革

本研究採用公民行動取向課程，陳麗華認為課程設計應從臺灣在地出發，

課程可發展適合臺灣在地的課程設計，並引援西方理論以對照或啟發，但西方 文獻的概念、理論、論辯、方法與程序不可全盤套用、移植，而是要考量臺灣 社會的適切性從而創造性的發展課程（陳麗華，2005）。

Gutek（1988）認為教育理論的特性有三種：

一、教育理論是推衍基本的哲學思想而來（Theory as derivation）

二、對某些社會、政治、經濟情況的反動；或對某種觀念和實施的不滿所 引起的反響（Theory as reaction）

三、由實際的教育情境中逐漸形成（Theory arising from practice）

公民行動取向之課程設計即屬於第三種，其在教育的實踐中豐碩，亦即楊 國樞（1999）所謂的有本土契合性的概念、理論與方法。

陳麗華於 1997 年首提「社區學習─社區探究─社區行動」三階段的社區參 與學習模式，此後開始發展社會行動取向課程（陳麗華，2004），1999 年進行 產出性工作坊、建教合作、協同合作研究等方式發展社會行動取向課程模式，

與國小教師、大學部與師資班學生合作，從本土的脈絡耕耘社會行動取向課程。

其後於 2004 年與彭增龍、張益仁合著《課程發展與設計─社會行動取向》，用 以推廣與採行參考（陳麗華，2005）。

社會行動取向課程設計以學生置身的空間作為教與學的場域，強調以反省 實踐（reflective praxis）的社會行動力培養，希望造就學生成為具有公民效能感

（civic efficacy）的公民。課程設計內涵包含下列三循環階段：社區學習階段、

社區探究階段、社區行動階段（陳麗華、彭增龍、張益仁，2004）（如圖 2-2-1）。

經由三階段的學習建構出系統的有效教學，使學生達到自我認同、社會統

整、多元價值的啟發、深入理解社會議題、進行共善的公民行動、涵蘊理性思 維與公民效能感，旨於培養學生公民行動能力，能反省、批判社會問題與自己 的行為並體認唯有公民積極參與與行動，社會才會有改革與進步（陳麗華等人，

2004）。

圖 2-2-1 社會行動取向課程設計模式

資料來源：陳麗華（2005）。課程本土化與全球化的辯證－以社會重建主義課 程的實踐為例。課程與教學年刊，151-174。

社會行動取向課程設計模式，較傾向從理性正義觀點思考當前社會所需要 的公民，在行政、立法、司法三權之外，認同人民的力量形成民主體制第四權。

公民教育的首要任務，培養學生具有積極能動的公民資質（active citizenship），

以落實社會正義與民社會的理想（周淑卿、陳麗華，2007）。

學習與覺知層面：向社區學習及覺知議題 教學重點：（廣度學習、發現議題）

覺知議題與權力發展多元智能與多元文化觀 培養社區意識

探究與增能層面：培養探究及解決問題的知能 教學重點：（深度探究、增能賦權）

探究主題 社區議題及公共議題 培養探究及解決問題的知能

公民行動層面：培養改造社會的行動能力 教學重點：（公民行動）

反省批判思考當家作主理性實踐社會重建

反 省 與 回 饋 第一階段

第二階段

第三階段

是全球公民的一分子，臺灣的公民教育也應考慮納入全球公民資質內涵，且國

程設計與取材方面則兼具「全球視野，在地行動」的內涵來發展（陳麗華，2007）。

關懷倫理學其重視認知、技能及情意的目標，並以此做為公民行動的根源，即 讓關懷成為社會正義在民主體制中實踐的重要動力（方志華，2004）。乃加以 彌補社會行動向課程設計模式在情意這方面的不足，能使關懷實踐成為體現情 意目標之重要力量，能更貼近現代公民社會需求。

目前公民行動取向課程已於興仁、秀山、修德、海山、永春、長春、豐年、

昌平等國小實施（陳麗華，2011），並跨越地域到海外進行，透過此課程將公 民行動的足跡踏出臺灣。

由以上論述得知，臺灣的課程發展漸漸由共同編輯的統一課程走向關懷本 土的特色課程，本研究參考的課程設計模式始由臺灣各個不同國小的實際情境 實施，逐漸在教育情境中形成。由社會行動取向發展至公民行動取向，其關注 的議題由社區擴大延伸至全球，公民的角色由一國之公民拓展至全球公民。總 而言之，公民行動取向的課程設計為培養「積極能動的全球公民資質」為宗旨，

其目標在於培養公民社會中的優質公民，能積極行動且有能力去改變世界，透 過「全球視野，在地行動」的課程設計，實踐「理性正義，感性關懷」雙核心 價值。

貳、公民行動取向課程的立論與理論基礎

公民行動取向課程設計模式的前身是社會行動取向課程設計模式。社會行 動取向課程之立論淵源來自於公民社會的論述、國內課程改革趨向，以及當代 教育思潮，包含批判理論、多元文化主義、後現代主義、後殖民主義，此外公 民行動取向課程強調透過教育發展公民行動，賴以作為改造社會、建立共同價 值的趨力，具有社會重建論的基調（陳麗華等人，2004）。

公民行動取向課程設計模式除將延伸議題內容範圍之外，亦參酌社會重建 理論與關懷倫理學概念，以培養「積極能動的全球公民資質」為宗旨（陳麗華，

2011）。以下就社會重建主義與關懷論理學對課程設計的影響做說明。

一、社會重建主義

重建的觀念可追溯至杜威 1916 年出版的民主與教育一書，其提出「教育即 重建」的看法。杜威認為重建是指個人經驗之成長與發展，主張教育是經驗繼 續重組或改造的歷程（張光甫，2011）。

重建主義的思想萌芽於 1920 年代的美國教育思想界、實驗主義盛行的時代，

當其時杜威的進步教育思想引起美國教育界人士興趣而逐漸發展進而風靡，但 因進步教育的實施過份強調兒童的價值，反而忽略社會的需求與價值（徐宗林，

1979）。緊接著 1930 年代，美國經濟大恐慌的這樣一個變動不羈的時代下，偏 重個人經驗與改造及重組的實驗主義逐漸有新的聲音。

1932 年 Counts 在著作中提出一個驚人的問題：學校敢建立一個新的社會秩 序嗎？美國在 1930 年代時發生了許多經濟與政治上的變動，這也是美國史上極 為消沉的階段。重建主義者注意到社會與文化的外在條件，設想如何讓全體人 類共存、共享一個好的社會、文化情境（引自張光甫，2011）。

Schwartz 認為教育的目的就是重建社會以迎合我們時代的文化危機，重建 主義是一種社會改革運動，其目的是建立一個民主的社會秩序，因此 Counts 主 張教育應該要主動參與社會新秩序的建立，教育即是社會改革的關鍵

（Schwartz,1969，引自徐宗林，1979）。

Brameld 比較美國四大哲學思潮（永恆、精粹、進步、重建）之特色，終而 提出邁向一個「教育的重建哲學」，為社會重建論提出一個統整性的論述。其 修正進步主義哲學論點，以教育為達致目標的重要方法，肯認「教育即力量」

立論。實質上，重建論者乃是延伸進步主義論者的思想，且其更強調「教育乃

是重構文化的行動主體」重構係指必須打破許多阻礙改變的慣例（李雅婷，

2007）。

社會重建主義者認為，教育乃是一整體的文化經驗。學習活動的經驗必須 和所經驗的存有（evidence）相關聯，因此學習乃是實際活動中所產生的知識；

學習活動也是經驗的交流（communication），其或為個人立即經驗與間接經驗 的交流，或為個人經驗與團體經驗之間的交流；當經驗交流時，經驗之間相互 取得協議（agreement），如此將可取得最高的適宜性；行動（action）是知識求 證的必然過程，任何經驗性的認知，委諸於行動去判明其確度為何（徐宗林，

1979）。

教育與人類文化活動息息相關，教育的實施除了消極的意義在於維護文化 與傳遞文化之外，其積極的意義尚負擔了文化重建的內涵。其主張教育應積極 主動參與新文化的締結、追求新社會理想，其最高的目標在於社會自我實現（The Social self-realization）（徐宗林，1979）。

Brameld 期許教育應站在引領社會文化向上向善的位置，發揮正向帶動力量；

指出教育問題應在文化問題脈絡中被理解，主張以文化觀點探究教育問題：主 張全球觀點，提倡和平教育與全球課程的重要性，並期許教師們成為一位世界 公民（李雅婷，2007）。

社會重建主義在理念上強調生活的民主化，社會重建論假定：「民主」與

「平等」將會導向進步，民主社會是理想社會的形式，人類若依循民主的程序，

並利用社會經驗進行社會的重建，理想社會是可以預期的。而推動民主與平等 之公義社會的產生，教育、課程乃是社會變革之方法途徑，課程形塑了人們現 在所在的社會以及未來所期待的圖像（李雅婷，2005）。

學校運用民主作為引領社會批判和建構社會政策之社會轉化過程的重要機 制；教育不能侷限於認知範圍內，也是與道德論述、社會文化脈絡相連結，並

話，作為建構與維持民主社會的條件；教師是具備轉化能力的知識份子，能做 決定、產生課程、以及從事行動（涂志賢，2005）。

教育工作者不僅坐而言，也得起而行。學校知識應匯聚而為批判性思考與 反省性探究的形式，以作用於社會與文化轉化之倫理關懷。小組學習經驗以及 與社區的合作是社會重建主義課程所重視的，教師需能夠協助學生將個人目標 與學術目標聯結至地區、國家與世界的目的，而產生一種互賴與社會共識（李 雅婷，2005）。

課程視為學生生活中之文化經驗，以核心問題引導批判思考，採問題或議 題式的統整課程組織型態。並認為師生應位於社會變革最重要的位置，賦予教

課程視為學生生活中之文化經驗，以核心問題引導批判思考，採問題或議 題式的統整課程組織型態。並認為師生應位於社會變革最重要的位置，賦予教