研究者的專業成長與反思

壹、研究者實施「服務學習融入公民行動取向課程」的專業 成長

一、教師經歷行動研究的完整歷程，得以增進發展課程的能力與自 我成長

（一）研究者歷經行動研究螺旋循環歷程，進而體悟對教育現場實務工作改進，

以及教育夥伴的重要性

蔡青田（2013）主張行動研究結合行動與研究，實務工作者須隨時檢討實 務工作，不斷修正行動計畫內容，以符合實際情境的需要。這也是「行動」二 字代表的意義。研究者在此研究中，屢屢遭遇到問題與困難，研究者根據實務 的狀況，屢屢修正變動原始的課程計畫，在此最大的困難是自己對於行動研究 的心態跨越：我好像在迷宮裡面，站在原地一定不會抵達出口，只好不斷嘗試，

往前、往後、往左、往右，碰壁了再回來，接著繼續嘗試。不知道哪一條路才 是對的路線，行進中心中常常忐忑不安。（誌-0512）

在這次行動研究中，研究者常常懷疑自己是否在正確的道路上，也不知道 自己的研究會往哪裡去，時而在實務的道路上碰壁，時而因為自己的執念而興 起放棄的念頭，幸而有諍友的支持與建議。這是所謂行動研究的「動態歷程」、

「螺旋循環歷程」，研究者在實務現場與諍友進行不斷的修正、調整，再進行研 究，遇到狀況即時再修正、再調整，再繼續進行研究，直到問題改善達到目的。

因此行動研究具有實驗精神，希望能從行動中追求改變，並從改變中追求創造 進步（蔡青田，2013）。

研究者透過行動研究的歷程，獲得了行動研究與解決實務問題的經驗，也 增進對自身的專業理解，並與諍友共同討論與修正完整了這次的行動研究。

（二）研究者運用反思覺察行動中的問題，並體悟即時修正的重要

潘世尊（2004）認為要揭露及解決自身想法和行動中的問題所在，必須以 外顯的行為和想法為基礎來揭露內在價值與信念體系中的問題所在，進而重組 新的價值與信念體系，重組後，想法和行動就會跟著改變，進而達到解決問題、

增進知識、提升能力等目的。研究者在行動研究中，就經歷了幾次重大的價值 與信念重組。

在開始找社區服務學習機構時，研究者一直執著於要找直接服務「人」的 機構類型，忽略了發展方案設計「先求有再求好」的逐步累積，理想的旗幟太 高，以致於實務工作者搆不著。

除此之外，研究者也曾迷失了一開始的信念核心─讓學生自己動手設計方案，

直到諍友的提醒，才讓研究者下定決心回到初衷，思考設計校園的服務學習行 動。諍友以另一個角度去思考問題的癥結，善意的分享與提點，使研究者突破 盲點。從批判理論的角度來看，人的想法和行為常受到某些不合理的意識形態 所制約而不自知（潘世尊，2004）。透過諍友的建議與批判，研究者自我再省思，

而重構出合理的想法與行動。就如 Altrichter 等人（夏林清等譯，1997）所說，

他人之觀點能對我們反思提供起點，能幫助激發我們的「隱含知識」（tacit knowledge），或刺激我們蒐集額外訊息。

研究者在這次實務過程中，逐漸體會到蔡青田所認為：行動研究，關注研 究結果的立即性與即時性，強調行動及研究的結合與不斷循環的檢驗（蔡青田，

2013），由此研究獲得立刻改善，實務工作將更加順暢。

在每個階段的來臨前，研究者都會一直覺得必須盡快抓緊時間決定一些事 情，研究者曾寫下：「發現問題和解決問題的過程太短、太少，我必須迅速做決 定、迅速修正（誌-0617）。」這樣快速決策才能使研究一步步到位。

譬如當遇到課程進度和預先想的不一樣，研究者必須思考下一節課如何調

社區服務學習時，研究者也必須快速思考怎麼決定才能面面俱到；或一些突發 狀況例如參訪的邀約時，研究者的應對與確認以及立即反應與調整，都是非常 臨時、必須立即做決定調整的歷程。

二、教師體悟教師專業成長的重要性，並增進對在地的關懷與認同 感

（一）行動研究促進研究者專業知識成長，增進對在地的關懷與情誼

研究者在這一學期的研究中，從零開始設計規劃課程，對課程內容方面有 許多收穫，在蒐集資料和備課的同時，研究者也再次的充實自己的知能，無論 是對服務學習的理解、增進對社區的認識、增進對行動研究的理解，都有更進 一步的認識。研究者過去求學階段，從來沒有修習過服務學習相關學程，因此 過去在教授服務學習時，經常只是用課本的架構和教師手冊的輔助，對於課本 上面的活動、課文安排等較沒有辦法進一步的思考為什麼這樣設計、單元安排 是否適切。

在歷經行動研究的計畫撰寫，去翻閱服務學習相關的書籍與研究，並在真 正進行完一個學期後，再回頭看這些教材，又有更新的想法。未來在實施服務 學習此單元時，會想有一些新的設計與改變。

此外，因研究者屬於通勤上班族，對於學校周邊環境資源，在未探究社區 資源前並不熟稔。研究者為了要先於學生進行探究，自己也上網、至圖書館、

實地探訪，也歷經探究的歷程，對於周邊有更深一層的認識，對於在地文化的 理解與情感也更增一層。未來此探究內容也可運用於其他單元的課程，例如「認 識社區」、「關懷家鄉」等主題。

（二）研究者體認教師教學需要增能刺激，以求進步與創新

從這次行動研究中，研究者知道自己的不足之處，在過程中，幸運的藉由 學生突如其來的營隊進行充電與沉澱心情。因為有這樣的觀摩機會，刺激研究

者產生新的想法，才讓研究有契機變得更圓滿。

這次主因是觀摩了營隊中分享的國中老師所帶來的經驗，同樣也是國中生 的服務學習能夠成功完成方案，讓研究者的信心大增，也大膽的嘗試校內的方 案。這是屬於實踐知識的分享，也讓研究者更有動力完成自己的行動研究。

除此之外，行動研究進行時，需要書籍常伴左右，以時時充實與省思，當 在現實中產生迷惘與裹足不前的狀況時，回到書中找尋理想的根源、築夢的步 驟，剛好就會在書中找到論點，有時就是那一句話，剛好符合研究者心境、剛 好打通研究者任督二脈、剛好找到那把鑰匙、剛好解決研究者百思不解的疑惑。

三、教師在課程實施歷程中能覺察教學缺失，並精進教學能力

（一）增進研究者對課程設計成效的掌握

在課程設計部分，研究者發現多元的教學活動比講述還要能引起學生注意，

在課堂效果也較好，例如當時在介紹文化資產的設計，大部分是運用講述的方 法，雖然探究時，有設計運用網站搜尋文化資源，但互動性不大，因此產生學 生這些想法：「其實文化資產對我們來說，有一點點…非常的…有點小無趣。（訪 -0623-S13）」同學的感受非常真實誠懇的反應給研究者，還必須擔心研究者的 心靈受傷，還嘗試斟酌用字來回饋給研究者，研究者進一步的詢問同學的想法：

「就是邊玩邊學習，大家都很喜歡出去活動，如果可以出去活動、又可以學到 的話，那還滿不錯的。（訪-0623-S13）」從遊戲中學習，這是課程很高的境界，

研究者也知道活動課程對學生喜好度是優於講述課程的，未來在不影響秩序維 持的情況下，研究者願意設計較活動的課程模式。

另，評價最高的「校園服務學習」零負評，確實能夠證實同學們比較不喜 歡坐在教室上課，喜歡討論、互動、動手做的課程模式，在回饋中也能反映出，

同學在活動課程中可以學會平常坐在教室聽課學不到的情意、技能層面、團隊 合作的知識：「懂得和隊友討論，並尊重隊友的發言、包容組員，並對同學友善。

（饋-06-S7）」、「學會和其他人一起活動並可以幫助其他人，可以和其他人一 起幫助別人或美化校園。（饋-0623-S14）」。

此外，研究者發現，影片對於同學學習的效果很強烈、能給予同學對於課 程深刻的印象。例如沈芯菱的影片，佔課程比重不多（約 12 分鐘），但在印象 深刻的當題回饋中，就有五位同學選擇。而在播放泰國廣告影片時（約 2 分半）， 同學也非常專注認真的欣賞與思考影片的內容，所運用的時間不多，但是效果 卻是加成，因此影片是教師教學的重要素材，要妥善運用。

（二）研究者增進對課程時間掌握的覺察，並加強對課程時間掌握之能力 這次的行動研究中，研究者就安排了三週空白，沒有安排課程，在最後回 頭去省視時，覺得當時是個明智的決定，如果沒有那三週，當時遇到沒有機構 時研究無法進行時，心中的恐慌感會更增，因此行動研究課程設計時間應彈性 安排。

而研究者在實施課程時，由於很多課程是初嘗試，時間方面的掌握也不夠 好，未來在課程應更熟悉課程的內容以改善此狀況，此外在一些活動、發表、

討論、團隊行動的課程中，學生在進行的時間掌握不易，雖研究者有策略性的 限時，但是突發狀況多，例如有時限時，但討論沒有完成，無法發表就會拖延 到下一個進度。

因此研究者認為對於課程設計與進行時就要多設想、多準備，在有可能時 間不如預期的課程中，一次有好幾個方案，發生狀況時進行彈性處理。

（三）增進教師對形成性評量的評鑑思考覺察，以掌握學生學習歷程

在這次行動研究中，研究者發現，在最後回收的小隊學習單中研究者沒有 先幫學生做評鑑的動作，在「校園服務學習計畫」、「訪談師長」、「會議記錄暨 執行報告表」等學習單，因為研究者是設計讓小隊於每次課堂中撰寫實施紀錄，

因此同學第一次初步完成後，研究者已看過並給予之後撰寫的建議。而之後的