服務學習融入國中公民行動取向課程之行動研究

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(1)國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系教學碩士論文. 指導教授：王錦雀博士. 服務學習融入國中公民行動取向課程之行動研究. 研究生：張雅涵. 撰. 中華民國 104 年 7 月.

(2) 謝誌跌跌撞撞，終於走到這一天，論文在艷陽高照的今天定稿。感謝論文指導教授王錦雀老師，善用比喻開示我思想上的盲點，給我力量與關懷，成為論文完成的支柱；感謝口試委員劉若蘭老師、劉杏元老師，兩位教授對服務學習的專業知識，與對研究的嚴謹堅持，讓論文得以完備；感謝育蒼與壁僑，論文的共同戰友，因為有你的領航，我的論文也跟著揚帆。感謝師大公領系的教授們，給我鼓勵、勇氣和方向，從大一開始的學習、就業到成為老師後回來進修，歷經人生重大的選擇及人生定位，感謝最強的公領系！感謝研究所的同學們，我們在知識的浩瀚海洋中握緊彼此的手，度過精彩的研究生時光。感謝學校的同事們，莉鈴、濟任、雅玲、立天、註源、貞治、秀美、謙政、賢德、寶桃、郁靜，不論是調課、課程的協助、學校資源的支持、協助訪談、觀課與討論，或者為我打氣與加油，有你們真好。感謝參與服務學習課程的學生們，看到大家一學期的成長與服務中的投入，感到很榮幸也很開心能教到優秀的你們，謝謝你們讓我論文豐富有生命。感謝協助服務學習的志工阿姨淑珍、里長大哥、地政人員，謝謝你們給我機會，讓我感受到在地濃濃人情味。感謝論文歷程中，給我建議與支持的同學們，潔琪、芯蕾、芷茵，特別謝謝傑揚，在最後階段互相扶持、幫忙校稿與提醒重要事項。感謝影印店的阿姨與無名英雄，在深夜為了趕印我的論文而延後打烊時間。謝謝碩文、雯琪、雅菁、老皮在口試時的支持與協助，以及小僑謝謝妳的聰敏與貼心，使我的口試能順利完成，謝謝你們。感謝莞文，謝謝妳分我台北的小床，使我免於往返奔波之苦，有充裕的時間去撰寫與修正。謝謝長彧對我的論文時時關心，為我論文打氣加油，一起經歷了論文產出的煎熬時光。感謝我的姊姊與弟弟，在成長路上的陪伴與對論文的打氣；感謝我的父親、母親，總是讓我們去做自己想做的事情，然後全然的支持與包容，讓我無後顧之憂的全力完成論文！謝謝！這本論文的誕生，從不可能到可能，從無到有真心感謝一路上為我加油打氣的你！雅涵 2015.7.24 ii.

(3) 摘. 要. 本研究旨在探討「服務學習」融入「公民行動取向課程」之可行性。取「公民行動取向課程」之「實踐」精神，及其課程內涵「覺知與關懷層面」、「探究與增能層面」、「公民行動層面」三階段為課程架構，將服務學習融入課程。課程實施的理想期望能在實施歷程中，透過增能賦權，使學生自主規劃設計服務學習方案、並執行服務行動，以經歷完整的服務學習歷程。並於此中，探討實施歷程中學生的學習經驗和轉變，以及研究者的反思與專業成長。研究採行動研究取徑，以國中八年級一個班級的學生為研究參與者，並與諍友進行課程反思與修正。在課程實施過程中，歷經多次修正與調整，且經研究者不斷反思再反思，打破個人思想桎梏，進而實踐學生的行動參與。學生在課程參與的過程中，經驗了團隊分工合作的歷程，透過課程促使個人成長，並擁有正確的服務學習觀念、規劃與執行的能力，且對在地社區產生關懷與更深的情感，觸發學生對服務學習持續的承諾。研究者在課程中經驗到行動研究的螺旋循環歷程，並獲致專業成長；此外，研究者開始更關注學校周遭的社區。在本行動研究中學生和研究者均經歷服務學習融入公民行動取向課程而獲得知識、情意、技能各方面成長，且對學校與社區更有認同感。最後研究者針對本課程方案的設計與實施及後續研究做出建議。. 關鍵字：服務學習、公民行動取向課程、行動研究. iii.

(4) Abstract This research explores the process of implementing a curriculum that integrates Service-Learning into Civic Action Approach Curriculum. Base on practical spirit and framework of Civic Action Approach Curriculum researcher integrates Service-Learning together. Within ideal course, researcher expects students can plan, design, and carry out service-learning project to complete service-learning program by energizing and empowering themselves. Per this process, researcher discusses student’s learning experience and change, researcher’s reflection and development. The study adopts the action research method with participants including an Eighth-grade class and a critical friend. With constantly reflection, researcher experiences several amendments and adjustments about the course until breaking the shackles of individual thought, and then achieves making students do their action. In the process of the course, students are able to experience teamwork, promote personal growth, get correct concept of service-learning and have ability to plan, design, and implement service-learning project. By the way, the course brings students concern about local community and deeper emotions ─ those lead students to have a lifelong commitment to service-learning. Within the course, researcher have experienced the action research spiral, promoted teaching skills and advanced knowledge through this service-learning course. In addition, researcher begins to pay more attention to school and surrounding community. In this action study, each of the attendee acquires new skills, knowledge and more identity to school community. In the end of thesis, researcher made some suggestions as reference for future studies. Keyword：Service-Learning, Civic Action Approach Curriculum, action research. iv.

(5) 目次第一章. 緒論 ......................................................................................................................1. 第一節研究背景與動機 ........................................................................................1 第二節研究目的與問題 ........................................................................................7 第三節重要名詞定義 .............................................................................................8 第四節研究範圍與限制 ......................................................................................10 第二章文獻探討 ............................................................................................................11 第一節服務學習的理論與實務..........................................................................11 第二節公民行動取向課程設計模式與其內涵 ................................................30 第三節相關研究探討 ...........................................................................................45 第三章研究方法與實施 ...............................................................................................57 第一節研究方法 ...................................................................................................57 第二節研究場域與研究參與者..........................................................................59 第三節教學設計與實施 ......................................................................................61 第四節研究實施流程 ...........................................................................................64 第五節資料蒐集、整理與分析..........................................................................66 第六節研究資料的信實度與研究倫理 .............................................................70 第四章課程實施歷程與修正 ......................................................................................73 第一節覺知與關懷階段 ......................................................................................74 第二節探究與增能階段 ......................................................................................89 第三節公民行動階段 .........................................................................................111 第五章研究討論與分析 .............................................................................................143 第一節學生的學習經驗與改變........................................................................143 第二節研究者的專業成長與反思 ...................................................................172 第六章結論與建議......................................................................................................195 第一節結論 ..........................................................................................................195 第二節建議 ..........................................................................................................204 參考文獻 .......................................................................................................................210 中文部分 ..................................................................................................................210 西文部分 ..................................................................................................................216 附錄 .......................................................................................................................218 附錄 1：學習單-影片欣賞學習單 .......................................................................218 附錄 2：學習單-社區服務機構搜查單 ...............................................................219 附錄 3：學習單-小隊服務學習目標檢核單 ......................................................219 附錄 4：學習單-校園服務學習方案腦力激盪單 ..............................................220 v.

(6) 附錄 5：學習單-校園服務學習計畫 ...................................................................221 附錄 6：學習單-師長採訪記錄 ............................................................................222 附錄 7：學習單-會議紀錄暨執行狀況報表 ......................................................223 附錄 8：期初回饋表 ..............................................................................................224 附錄 9：期中回饋表 ..............................................................................................225 附錄 10：期末回饋表 ............................................................................................226 附錄 11：研究同意書（學生） ...........................................................................228 附錄 12：研究同意書（老師） ...........................................................................229. vi.

(7) 圖表目次一、圖次. 圖 2-1-1 圖 2-1-2 圖 2-1-3 圖 2-1-4. 服務活動類型………………………… 經驗學習週期………………………… 反思六大議題………………………… 與課程連結的服務學習三大關鍵要素. ……………………………… ……………………………… ……………………………… ………………………………. 12 17 20 24. 圖 2-2-1 圖 2-2-2 圖 2-2-3 圖 3-1-1 圖 3-4-1 圖 3-5-1. 社會行動取向課程設計模式………… 公民行動取向課程設計模式………… 行動方案中學習與服務的相對關係… Lewin 的行動研究螺旋循環模式…… 研究實施流程………………………… 資料整理與分析………………………. ……………………………… ……………………………… ………………………………. 31 32 43. ……………………………… ……………………………… ………………………………. 57 65 69. 圖 3-6-1 三角校正法的資料檢核……………… ……………………………… 圖 4-1-1 小隊座位安排………………………… ………………………………. 70 79. vii.

(8) 二、表次. 表 2-1-1 表 2-1-2 表 2-3-1 表 2-3-2 表 3-3-1. 服務與學習類型表…………………………… 經驗學習主要教育哲學理論………………… 服務學習相關研究…………………………… 公民行動取向課程相關研究………………… 課程架構表……………………………………. ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ………………………. 13 16 45 48 61. 表 3-3-2 表 3-5-1 表 3-5-2 表 3-5-3 表 4-1-1 表 4-1-2. 課程實施歷程架構表………………………… 代碼對照表…………………………………… 各類資料標編碼示意表……………………… 資料編碼舉例說明表………………………… 課程計畫……………………………………… 第一次課程計畫調整與修正…………………. ……………………… ……………………… ………………………. 63 67 68. ……………………… ……………………… ………………………. 68 74 76. 表 4-2-1 表 4-3-1 表 5-1-1 表 5-1-2 表 5-1-3 表 5-1-4 表 5-2-1. 第二次課程計畫調整與修正………………… 第三次課程計畫調整與修正………………… 學生對課程總體評價一覽表………………… 學生對課程正負評價統計表………………… 學生對在地史地文化的課後了解程度統計表學生對未來服務學習參與可能性統計表…… 課程實施時間偏好調查統計表………………. ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ……………………… ………………………. 105 114 143 144 157 167 186. viii.

(9) 第一章第一節. 緒論. 研究背景與動機. 壹、研究背景一、台灣推動服務學習之風氣日盛服務─學習（Service-Learning）一詞的出現，可追溯至 1964 年美國田納西州的社區服務方案，此方案首次將社區服務與學生社會能力發展相連結。社區服務原是基督教立國之美國博愛精神的表徵，其後此概念逐漸從傳統的社區服務走向服務學習（徐明、楊昌裕、葉祥洵，2008）。此後在 1960 到 1970 年代，學生參與社會的風氣大增，服務-學習在美國許多校園積極的擴展（劉若蘭， 2011）。 1980 年代美國興起教育改革浪潮，形成以學校為基礎的服務學習（徐明等人，2008）。1990 年「全國與社區服務法」立法後，政府因此有依據的提供相關資源、經費、訓練等協助服務學習拓展，許多學者專家的研究都肯定服務學習對學生、學校、社區帶來正面的效果，使學生具體實踐民主參與與民主的生活型態（徐明等人，2008）。臺灣的服務學習發展自 1980 年代始由政府大力倡導組織化志願服務，社區自願服務也形成新的風氣。2001 年總統公布「志願服務法」，明訂志願服務運用機關的職責、志工的權利與義務，及保障志工服務的措施，此法也成為政府整合社會人力資源、鼓勵國人投入志願服務的基本法制（徐明等人，2008）。行政院青年輔導委員會重視志工服務與學習的積極功能，大力推動服務學習，2001 年發布「行政院青年輔導委員會服務學習推動委員會設置要點」邀請專家學者規劃推動年度計畫、推展行動方案。這是國內第一次大規模且擬有具體方案的服務學習大型計畫，為臺灣服務學習推廣奠定厚實基礎（徐明等人， 2008）。 1.

(10) 1990 年代臺灣在「學校社區化」觀念的推動下，學校逐漸有組織的推展社區服務工作，2007 年教育部函頒「大專院校服務學習方案」，鼓勵各大專院校成立服務學習推動單位，規劃服務學習課程，使大專學生之學習能與社會結合，也藉由服務學習，促使大專青年結合專業學術知識與服務，使學生與社會雙方互益，並深化學習的內涵與價值。2010 年推動「國民中小學服務學習試辦計畫」，讓各國民中小學辦理之服務學習能以課程為基礎進行發展，並落實服務學習之理念，期使未來服務學習在臺灣真正成為新的教育策略，有效培育能投入社區、會關懷社群、具社會正義的公民（劉若蘭，2011）。 2013 年，行政院青年輔導委員會整併為教育部附屬機關，機構全名為教育部青年發展署，簡稱為青年署。青年署自 2013 年起，以各級學校推動服務學習業務人員為對象，辦理服務學習種子師資培訓，宣傳服務學習理念及內涵。藉由服務學習培養學生社區服務能力、學習助人利他的態度與價值觀、落實品德教育及公民參與的精神與擴展學生的視野、開闊服務他人的胸襟。. 二、政府鼓勵國民中小學階段發展以課程為基礎之服務學習 2011 年教育部國民教育司實施「補助國民中小學服務學習計畫」，並出版「國民中小學服務學習教師手冊」，鼓勵國民中小學發展以課程為基礎之服務學習，落實服務學習理念（教育部，2014）。十二年國民基本教育將「多元學習表現」列入十二年國民基本教育免試入學超額比序項目，從 2013 年開始，服務學習名列多元學習表現之一，也成為許多縣市高中職學校招生升學採計的參據。隨著服務學習正式納入升學比序，國中階段的服務學習更顯重視，這也是服務學習向下紮根的重要契機。服務學習在綜合活動領域課本中，逐漸有專門教授的章節，且有越來越多的學術研究，將服務學習與課程結合於國中小實施，均達到正向的學習效果。. 2.

(11) 過去，臺灣在升學主義、考試領導教學的傳統教育之下，較重視課本內的知識；經驗知識、情意與價值教學等則顯得較不重要，學校與現實社會脫節。學生從學校畢業之後，許多問題顯現，造成對社會的不適應。團隊合作技巧、溝通能力的掌握，是在現實社會情境中的重要能力，這會深深影響個人的發展。藉由對服務學習與課程結合的重視，學生能在求學階段能習得許多情意方面的知識、更重要的是能認識我們生活的世界、增進對這個世界的關懷能力、覺知社會脈絡中的問題，並培養付出與行動意願，讓服務學習能使學生成就自己、關懷社會、實踐社會公民。過去服務學習在大專校院、高中職已獲得重視，並融入於課程或活動中，且能將服務學習的推動賦予新意。為持續服務學習的推廣與深耕，教育部在推動服務學習的過程中，基於服務學習的永續性與向下札根，逐步推動中小學的服務學習，並期許能促進學生成長，學習從服務經驗中反思，養成批判思考能力，此外能積極關心社會議題、投入公益服務、參與公民社會；對學校方面，藉由服務學習加強師生互動、轉化學校氣氛；對社區而言，提供實質幫助，使學校與周圍社區連結，互相合作支持及資源共享（教育部，2014）。. 3.

(12) 貳、研究動機一、學生對服務學習誤解，使服務學習成效不彰隨著十二年國教改革，教育部冀望帶動中小學教育正常化與國民教育的典範轉移和制度轉移，但實際上傳統考試領導教學的觀念已根深蒂固，新制度下的超額比序、會考、特招考試又帶動新一波的教育不正常（黃政傑，2014）。楊怡婷（2013）在其文章「服務學習納入十二年國教超額比序之爭議與省思」中提到，當志工「加分」的爭議：服務學習易淪為功利主義，使學生僅因升學因素而當志工；加分造成重量而輕質，僅於服務完蓋章而缺少反思學習，不符服務學習精神。研究者在學校擔任綜合活動童軍科教師，在綜合活動領域的課程中有服務學習課程，於教學時教授相關議題使研究者對於服務學習之於孩子的想法有初步的了解。課堂中與從和學生的對話當中，研究者發現學生對於服務學習的精神非常模糊；也有很多學生認為這僅只有「升學加分」的好處，甚至狹隘的以為「打掃」就是服務學習的一切。除此之外，研究者還發現有些同學覺得「服務學習」就是「做志工」、「做善事」，誤解服務學習的真正意義，忽略了服務學習原來學生也是在歷程中的主角，「服務」和「學習」、「服務者」與「被服務者」兩個角色是同等重要。學生不清楚該從何處著力於服務學習，有些孩子沒有服務學習時數，也不知道去哪裡找服務學習、也不會找服務學習機會；且學生在服務學習過後，甚少有機會進行反思，學生自己也不懂反思、沒聽過反思，因缺乏反思知能使服務學習的成效不彰。. 4.

(13) 二、學校課程缺少服務學習施展的行動舞台研究者發現許多教師實施服務學習教學時，課程內容雖教導服務學習知識與意涵，但課程教學鮮少設計讓同學進行服務學習的完整的歷程實踐。學校教師在教導服務學習時，較多是教授服務學習的定義、服務學習典範、或參與服務時的注意事項等等，卻較少去帶學生認識服務學習規劃、設計服務學習方案、執行與實作服務學習行動。即使課本有安排規劃或服務行動的課程，但很少會真正執行設計完備的服務學習方案。服務學習是以「做中學」為理論基礎、從經驗當中反思與學習，當課程中，沒有設計服務行動、實作內容給學生服務經驗時，學生要怎麼從經驗中學習？我們怎麼知道學生實際運行服務學習計劃時遇到的困難與挑戰為何？教師要怎麼協助孩子們成長呢？研究者肯定服務學習可以提升孩子成長，但在現況中的課程模式條件中不足使孩子認知服務學習的精髓、彰顯服務學習的價值、促發服務學習行動。必須要有機會讓孩子經歷完整的服務學習歷程、培養學生行動實踐和規劃能力，如此課程的理想才會實現。. 三、從課程教學中，尋一個改變的可能「老師，哪裡有服務學習可以做？」每當這學期要進行服務學習課程時，都會有這樣的聲音響起，學生很想去服務，但是找不到、不會找機會服務。每每此時，研究者心底也會努力思考：「困難在哪裡？」。研究者深知學生在服務學習的情境與脈絡中，能得到許多珍貴的學習，對學生人格的薰陶、對自我價值感提升、增進團隊合作溝通的能力等，有極正向的幫助。學生內心其實很願意去參與服務學習活動，身為教學現場的教師，我. 5.

(14) 可以做什麼？研究者因應學校業務時，接觸到一些服務學習的相關訊息。研究者協助架設學校服務學習的網站，透過網站的架設，發現學校附近有許多機構與資源是原先不曾去關注的。透過許多機構進行電話聯繫，了解許多機構的性質與其需要的協助，研究者發現鄰近的社區就有很多服務學習機會可以提供，我感受到服務學習對學生而言並沒有遙不可及。「或許我們可以運用學校社區周邊的資源來進行服務學習。」這就是研究者的答案。研究者認為，學生生活在自己的社區，若能從自己周遭的生活環境開始著手，讓學生透過課程來關懷社區、發現社區議題、認識社區資源、並找到社區的服務機會，對學生而言可以深化學生的服務學習的「在地關懷」。學生若是能深化對土地情感，能夠長久持續的關懷社區議題，在進行服務學習後，對土地的情感連結會促使學生增進對服務學習持續的承諾。沈六（1999）提到從幼年時期開始服務學習，就可能發展出終生服務的倫理觀念，透過服務學習使他們知道對其社區的責任。不僅如此，學生能添增對在地的情感、更了解在地的資源，因此將來在進行服務學習時，能對社區機構和在地資源運用自如，且未來不只在服務學習方面，在其他層面，如在地的關懷、社區議題改善，也能覺察、擬定策略、形成改善的行動能力。. 綜上所述，本研究的動機起因於研究者發現學生對服務學習的狹隘誤解，造成學生認為自己是服務學習中的配角，而課程中又不足以讓學生能進一步理解、規劃、體驗服務學習的完整歷程。因此研究者希冀結合社區關懷意識、在地資源，將服務學習化為更有在地情感的行動，學生在此中成為積極參與公共生活、有行動力去實踐的公民。. 6.

(15) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的基於上述的研究背景與動機，擬定本研究的研究目的如下：一、探討「服務學習融入公民行動取向課程」的實施歷程與修正。二、了解學生參與「服務學習融入公民行動取向課程」的學習經驗與改變。三、探究研究者實施「服務學習融入公民行動取向課程」的專業成長與反思。. 貳、研究問題根據上述研究目的，本研究擬探究下列研究問題：一、探討「服務學習融入公民行動取向課程」的實施歷程與修正為何？二、了解學生參與「服務學習融入公民行動取向課程」的學習經驗與改變為何？三、探究研究者實施「服務學習融入公民行動取向課程」的專業成長與反思為何？. 7.

(16) 第三節. 重要名詞定義. 壹、服務學習服務學習是一種經驗教育的過程與模式，並重視服務與學習連結，學生經服務達到學習目標，於計畫性的服務活動與結構化的反思過程中，滿足被服務者的需求，並促進服務者的成長，參與雙方皆有互惠。服務學習能發展學生的社會責任和公民素養，促進學生公民參與及行動。本研究以服務學習課程發展四階段「準備」、「服務」、「反思」、「慶賀」進行課程設計與實施，並重視服務學習的「反思」與「互惠」兩關鍵概念。. 貳、公民行動取向公民行動取向的課程是以反省實踐的教學模式，呈現帶動社會轉型的創新教學，強調反省實踐的公民，教學歷程可分為「覺知與關懷層面」、「探究與增能層面」與「公民行動層面」，每一層面各有其理念與教學重點：第一層面，覺知與關懷層面，意指向社會學習及覺知關懷議題。第二層面，探究與增能層面，旨能培養探究及解決問題的知能第三層面，公民行動層面，指培養改造社會的行動能力透過此三面之間不斷循環、反省與回饋，啟發學生批判意識，培養其民主溝通能力與態度，繼而採取理性的公民行動。本研究取「公民行動取向課程」的「實踐精神」，以三層面階段為課程架構進行課程設計與實施，以實踐本研究之服務學習行動。. 8.

(17) 參、服務學習融入公民行動取向課程本研究界定的服務學習融入公民行動取向課程，係指以公民行動取向課程的三層面「覺知與關懷層面」、「探究與增能層面」、「公民行動層面」為課程架構，融入服務學習課程發展四階段，包含「準備」、「服務」、「反思」、「慶賀」。服務學習課程中的「準備」階段，屬於「覺知與關懷層面」、「探究與增能層面」兩層面，由淺入深的將課程所需知識循序漸進融入。「覺知與關懷層面」屬於廣泛的認識，課程內容包含服務學習意涵、對在地關懷與認同的廣度學習與發現；「探究與增能層面」屬於聚焦議題的探究課程，包含深入探究聚焦在地環境文化議題、探究社區資源、服務學習計劃的撰寫、了解服務對象的需求。服務學習中的「服務」階段與「慶賀」階段，屬於「公民行動層面」，課程內容包括規畫服務學習計畫、執行服務學習計畫、服務學習經驗分享、服務學習歷程回顧；而服務學習的「反思」則是包含在各個階段中，包含準備時的反思、服務中的反思、服務後的反思。. 9.

(18) 第四節. 研究範圍與限制. 壹、研究範圍本研究之研究參與者包含實施服務學習方案之國中八年級學生 34 名、研究諍友、研究者本身。運用研究者任教此班之任課時間進行課程。研究者任教此班一週共三節，週二綜合活動童軍與家政課連排兩節為主要進行研究之課程時間；而週四第七節表演藝術課，視研究的情況彈性安排支援。實施地點為該班教室，教室內有麥克風、桌上電腦、單槍、投影銀幕等多媒體器材。實施服務學習實作時間與地點將另與學生訂定，視學生規畫之服務學習課程方案為之；可實施服務學習的範圍很廣，從海外服務學習到國內的服務學習、社區的服務學習到校園內的服務學習皆屬之，本研究界定的服務學習範圍以學生所設計的服務學習方案為依據，主要為校園內以及校園周邊本校學生生活空間的社區為範圍，基於家長同意與安全考量且學生可抵達之處。. 貳、研究限制本研究採行動研究法，由於時間和個人能力有限，本研究僅使用於此國中八年 34 位同學所實施的課程方案的行動研究與其成效，因此有類推的限制（黃政傑，1999），屬於特定教育情境所進行的行動研究，僅適合解決此一特定教育情境的特有問題，而此結果做為日後發展相關議題的教學活動之參考。而研究者身兼研究參與者、資料分析者、研究實施者，身兼多重角色因此在研究的觀點難免會產生主觀、偏頗，而有所限制。在行動研究中研究者操控著所有的研究脈絡，研究結果勢必會受到研究者的價值觀、判斷、學識見解而有所限制。研究者須有效的調適兩種角色，要能分配時間、資源從事行動研究，並進行自我反思與批判。. 10.

(19) 第二章第一節. 文獻探討. 服務學習的理論與實務. 壹、服務學習的意涵與理論基礎一、服務學習的意涵當代服務學習方案的出現，象徵美國兩個重要歷史傳統的結合：其一為美國社區服務的傳統，以及經驗教育的教育方法（Waterman,1997）。美國 1990 年「國家與社區服務法案」（National and Community Service Act of 1990）為服務學習所下的定義： 1.. 積極參與有計畫的服務經驗，使個人學習與發展且符合服務社區需求。. 2.. 提供結構化的安排去思考、討論或書寫在實際服務活動期間的所見所聞。. 3.. 提供真實生活情境或自己社區中的機會，去運用新獲得的技能和知識。. 4.. 有助於培養對他人關懷之情、促進對公民資質的發展與激發公民責任。服務學習亦可視為一種方案或課程、一門哲學或一種教學法。服務學習作. 為一種方案其強調透過有目標導向的設計學習、結構化的反思及批判分析，來達成滿足人類與社會需求目標；服務學習可視為互惠的哲學，透過服務活動促進被服務者發展與服務者增能，達成互求所需的互惠價值；服務學習作為一種教學法，植基於經驗教育，以學習為基礎，其核心是有意義性設計的反思，因反思才有學習的產生（Kendall,1990）。 Jacoby（1996）從不同的服務學習定義及爭議中，提出對服務學習的觀點與解釋。Jacoby 認為，服務學習是一種經驗教育的模式，學生投入於強調人類和社會需求的活動中，有計畫地創造結構性的機會以提升學生之學習與發展，反思和互惠是服務學習的關鍵概念（Jacoby,1996）。. 11.

(20) William & Darrol（1993）以服務是否自願之動機構面以及學習是否為服務的焦點之構面綜合成服務活動類型表。以服務動機而言，可分為自願與非自願，以學習為焦點而言，可分為以學習為重點與非以學習為重點，如此可分為四項類型，如圖 2-1-1 所示（William ＆ Darrol,1993）。. 動機構面. 自願. 服務學習. 志願服務社區服務社會服務. 非自願. 服務學習. 學習為重點. 勞動服務. 學習非重點. 學習焦點構面圖 2-1-1 服務活動類型. 資料來源：William＆Darrol,1993；引自黃玉（2008）。從服務中學習-跨領域服務學習理論與實務。臺北：洪葉文化文化文化。非以學習為重點但為自願性的服務動機之類型，例如志願服務、社區服務、社會服務，我們在醫院常見的志工、學校的導護家長等均屬之；學習非重點且非自願的類型，例如勞動服務；學習動機無論自願或非自願者，若是以學習作為焦點則均可歸類於服務學習類型。可見在各類服務活動中服務與學習並重，融入在服務經驗的學習可說是重要的軸心。以上觀點反映了服務學習與傳統服務活動不同之處，不僅僅是參與服務活動而已，其教育意涵以學習焦點亦為其重點，可謂服務與學習並重雙核心概念。 Sigmon（1996）依據方案強調服務或學習不同重點目標，而形成之不同的組合類型，服務與學習這兩者關係分為四種類型：. 12.

(21) 表 2-1-1 服務與學習類型表 1.service-LEARNING. 以學習目標為主，服務成果次之. 2.SERVICE-learning. 以服務成果為主，學習目標次之. 3.service learning. 服務與學習彼此目標沒有相關聯. 4.SERVICE-LEARNING. 服務與學習目標並重，讓服務者與服務者的期望與目標都能達成. 資料來源：Sigmon（1996）。引自黃玉（2008）。從服務中學習-跨領域服務學習理論與實務。臺北：洪葉文化文化。屬於第 1 類型的類似於正規課程中，安排的實習課程，以在實習階段獲得經驗為主要目標，服務為次要目的；而傳統的志工服務、社會服務或大學課程中安排之勞作服務課程或公共服務課程類似第 2、3 種，以服務為主要目的或是服務與學習皆沒有相關；第 4 種類型才是屬於真正的服務學習，服務與被服務者兩者目標能兼顧並重（黃玉，2000；2008）。由此可看出在服務學習中，服務目標與學習目標兩者都是同等重要。這也呼應 Kendall 的服務學習互惠哲學與 Jacoby 的主張，服務者的成長與被服務者的需求滿足同等重要的概念。國內學者黃玉為服務學習下的定義：服務學習一種經驗教育的教學方法，也是一門互惠的哲學，服務學習方案是透過有計畫的規劃設計，以互惠及反思為核心要素，強調服務與學習目標同等重要且對服務者與被服務者雙方目標完成互相有加強作用（黃玉，2008）。綜上所述，服務學習不將學習奠基在學術的象牙塔裡，透過服務與學習並重的理念與服務者及真實世界的互動經驗，促成服務者與被服務者彼此互惠。服務者藉此培養社會關懷力與積極參與社會的態度，並增進自我的發展與提升其公民意識，成為具有競爭力、服務觀、積極參與的公民。. 13.

(22) 二、服務學習理論基礎（一）Dewey 的經驗教育在服務學習活動中，服務經驗即是學習產生的重要載體。美國哲學家與教育家 Dewey 認為教育的目的係由個人自己經驗中所獲得（高廣孚， 1967）。 Dewey 認為，經驗包含主動與被動兩個要素，就主動方面而言，經驗是一種嘗試（trying 或 experiment），就被動方面而言，經驗是從事（undergoing）行為的結果。因此，經驗是一種「主動─被動」的事（active─passive affair），而不是認知的事；而經驗對我們是否有價值，全視我們能否知覺他引出的事物關聯性或連續性而定（林寶山，1989）。因此 Dewey 提出經驗兩項規準，其一是繼續性（continuity），即經驗必須相互連接和統整，學習經驗、書本裡的知識必須與生活經驗結合才能相得益彰，經驗也不只是經驗的內容連貫而已，還包括經驗品質不斷提升和進步（林秀珍，2007）。第二項是互動（interaction），經驗是人與環境交互作用的產物，人與社會的互動包含了參與、溝通與合作，而互動關係促成了變化和發展，也決定經驗的品質（林秀珍，2007）。個人新經驗與舊經驗的有機聯繫能創造學習（賈馥茗，1992）。 Dewey 主張教育歷程應該從做中學（learning by doing）開始，透過學習者親自參與以及實際體驗的學習程序，有效達到經驗改造的目的。且做中學不僅涉及肢體感官的活動與工作，更重要的是行動與思考，尤其思考是連結實作和學習的必要媒介，缺乏主動的反省思考，實作只是勞動，不具有啟發智慧的教育意義（林秀珍，2007）。. 14.

(23) 透過省思的歷程，才能將原初未經反省的經驗（primary, unreflective experience）轉化為更深一層的反省的經驗（secondary, reflective experience），這樣的學習意義乃是由自己所建構的，而非由他人由外而內強加灌輸的。由自己所建構的學習意義，是深刻而久遠的，學習結果已經被內化了（吳木崑，2007）。亦即 Dewey 主張經驗是活動的產物，而「行以求知」是最好的學習方式，其特別重視知識與行動的關係，強調知對行有指導功能，行對知有檢測與修正的作用（伍振鷟，1993）。因此經由「行動」與「反思」的交互作用，學習便因此而產生。 Dewey 認為社會是由彼此共享不同經驗的群體組成，每個人都是在共享利益和目的的前提下進行自由的溝通互動，藉此來使彼此共同之目的得以實現。Dewey 的教育哲學乃是奠基在民主社會的基礎上，Dewey 認為學校生活就是一種社會學習過程，Dewey 將個性化與社會化的議題統合於學校教育中，而學校教育本身即是一種社會生活。個性的發展在民主社會的自由開放下得以伸展，民主社會也能使人類經驗得到較好的品質。教育和個人經驗的有機聯繫，可說是民主社會重要的教育內容是教導適應生活的經驗，因為那些經驗能調節個性發展與社會環境的差異。教師有責任為學生設計、組織有效的課程並將學生過去的經驗增進其經驗質量使個人發揮自己的潛力成能增進未來為社會貢獻的可能。. （二）Kolb 經驗學習循環模式 Kolb（1984）的經驗學習循環模式，其理論綜合了經驗學習的三大傳統，其一為杜威（Dewey）所提倡的經驗學習理論；其二為勒溫（Lewin）的場地理論，在訓練和組織發展領域中所運用的經驗學習；其三為皮亞傑（Piaget）的認知發展及經驗學習之過程，其主要教育哲學理論如列表。 15.

(24) 表 2-1-2 經驗學習主要教育哲學理論作者. 哲學理論. Dewey. 經驗學習理論. 內涵強調學習經驗來自於生活體驗，讓學生從生活中的舊經驗引導到課程之中，做新、舊經驗聯結與統整。用來解釋人的行為與周圍環境之間的交互關係。人的行為表現是由整體環境中的各種可意識到的因素所. Lewin. 場地理論決定，凡是所有在環境可意識到的因素，都會與各體產生交互作用，進而影響個體的表現行為。指個體自出生後在適應環境的活動中，吸收知識時認. Piaget. 認知發展論. 知方式以及解決問題思維能力，其隨年齡增長而改變的歷程。. 資料來源：Kolb（1984）；引自黃瓊儀（2010）。體驗式學習課程對服務學習團隊的訓練效益。高雄師範大學人力與知識管理研究所碩士論文，未出版。. Kolb 界定學習是經由經驗轉換以形成知識的過程，此包含四個階段的循環（如圖 2-1-2），第一階段具體經驗，屬於情感面向；第二階段觀察反思，屬於觀察面向；第三階段抽象概念化，屬於思考面向；第四階段主動實作，屬於行為面向（黃玉等人，2008）。經驗循環理論可以幫助我們了解人們藉由具體經驗的接觸，透過反思去觀察、體會自己的經驗，然後從反思過程中悟出新原理與新觀念，最後再將其運用在新的具體經驗中。從具體經驗中進行反思觀察，是產生新原則與觀念的重要關鍵，因此在服務學習中安排結構化的反思活動，將能成為連結服務與學習的橋樑，創造一個有意義的學習過程。. 16.

(25) 學習週期. 學習週期循環 what 具體經驗. 具體經驗 Concrete Experience（CE）. 反思觀察 Refleciive Observation（RO）. 抽象概念化. now what 積極實作. why how 反思觀察. Abstract Conceptualization（AC）. 積極實作 Concrete Experience（AE）. so what 抽象概念化. 圖 2-1-2 經驗學習週期資料來源：Kolb（1984）；引自黃玉（2000）。服務學習－公民教育的新教學法之一。二十一世紀公民與道德教育學術研討會論文集。綜合以上，Dewey 的經驗教育與 Kolb 的經驗學習循環模式兩大理論基礎是服務學習的理論奠基。服務經驗催生了學習，反思促進服務經驗產生意義。要使經驗成為知識並內化產生意義必須透過反思。反思是服務與學習橋梁，能深化學習、內化經驗成為新知識，此其中至為重要的關鍵就是反思是否確實進行，因此在進行課程時，引導孩子進行結構化的反思、培養自主反思的能力、提供反思策略，使服務經驗站在學習的根基上。. 貳、服務學習的反思意涵一、反思的重要性杜威肯定反思的教育價值，從反思經驗中學習。Roders 詮釋杜威所說的反思，他認為杜威的反思包含下列四種規準（張光甫，2011）：. 17.

(26) 1.反思是形成意義的連結（a meaning-making process）。 2.反思是一種有條有理、嚴謹的、合於規劃的思考方法。 3.反思無法憑空想像需要落實在與別人的交往的社會情境中。 4.反思需要具備某些態度，諸如全心全意（whole-heartedness）、凝神專注（directness）、心胸開放（open-mindedness）、承擔責任（responsibility） Dewey 認為使學習者由一個經驗連接另一個經驗，從相交的關係中獲得較深刻的理解與意義，進而激發與其他的經驗和觀念相融合。反思像一條連結學習活動的線使個人成長甚至讓社會進步（張光甫，2011）。因此學生從服務中接觸到許多人、事、物，產生了學習者自身的服務經驗，從這樣的社會情境互動中，透過目的性的歸納、整理新經驗和舊經驗，將使經驗才會進一步形成意義與知識，因此反思可說是服務中的學習關鍵。. 二、反思六大議題 Myers-Lipton 認為反思可分為多個面向，活動領導者應建構與方案目標一致的反思活動，形成結構化且有意義的反思。以下說明反思六大領域的議題與內容（劉若蘭、楊昌裕，2008）：（一）事件（event）認真思索服務學習經驗前、中、後發生的事件，以及當下的心情與因應行動，能完整勾勒服務學習經驗發生的當下狀態，透過對服務學習中的活動經驗與所見所聞進行反思描述，能有效接續其他主題的反思。（二）自我（self）服務經驗中，每個參與者都有不同的背景，因這樣多元的背景，使個人在進入服務學習場域與經驗時，會產生不同的感受與挑戰。參與者需學習如何確切協助他人的需求，以及如何調整自己的狀態，此可增進自我覺察力、增強自我肯定、建立自我價值與信念、增加自我效能。 18.

(27) （三）他人（others）其反思對象「他人」指的是服務學習過程中其他的參與者，包含服務夥伴與被服務者。透過反思，能理解他人，並覺察他們的問題與需求、價值與信念。透過對他人面向的反思，能打破服務前對他人的刻板印象，且能發展尊重、同理心、溝通、團隊合作能力等態度與價值。（四）服務（service）經由反思服務行動本身，歷程中正向或負向各層面，可獲得有價值的學習。服務歷程中，服務者的反思將產生許多挑戰、改變、觀點轉換，藉由此經驗，能看到多元文化的價值與尊重的態度。（五）社會議題（social issues）藉由服務的過程中的反思覺察，能看見直接或間接的社會議題，例如環境保育、人權議題、社會議題、教育議題等。此時反思會深入思考對於議題產生的原由；對社會、經濟、個人、文化等面向的影響；以及此議題對服務者的認知、情感與行動的影響，能促進此社會議題改善。（六）公民資質（citizenship）在服務行動中，與各個面向接觸的過程中，將逐漸體會身為國家公民、社區住民的責任，並願意採取行動。此反思面向能促進公民責任的理解、公民參與及行動、提倡與維護社會正義。此六大議題概念圖如下（圖 2-1-3），其提供反思引導者一個梗概，其實施時不必然有先後次序，教師也可視服務者對服務學習的概念深淺、服務學習活動的性質挑選適合的反思項目。此外在每次服務前、中、後，教師可視活動的狀況隨時掌握最佳反思時機，進行學習的催化。. 19.

(28) 一、事件【服務時發生的事件】. 六、公民資質【公民責任、公民參與、社會正義等】. 二、自我【自我覺察、改變、價值與信念】. 反思六大議題五、社會議題【環境問題、社會議題、教育議題等】. 三、他人【團隊合作、溝通、發展同理心、尊重】. 四、服務【反思服務本身的正、負向層面】. 圖 2-1-3 反思六大議題資料來源：國立臺灣師範大學（2009）。服務學習學生手冊。取自： http://www.ntnu.edu.tw/dsa/sl/. 在進行服務方案計畫時，教師即要引導同學不斷思考，服務前心中要有對反思的定見，服務結束後可進行口頭發表或書寫等多元方法的反思，教師引導問題時可從較淺的概念逐漸反思至較深入的想法，例如開始反思時，可先回憶發生什麼事件，印象深刻的事有哪些？接著從服務者的感受出發，有何思想轉變；然後轉換到他人，對同儕、夥伴或被服務者的觀察有哪些；其後開始反思服務的內容，做了什麼，有何成效等；最後進入較抽象化概念，在這次服務行動中看到什麼社會議題以及自己在其中扮演什麼角色和責任。. 20.

(29) 三、有效反思的特點 Eyler&Giles（1999）提出有效的服務學習反思五特質（5C）（劉若蘭、楊昌裕，2008）：（一）連接（Connection）服務學習的經驗與反思能連結學校與社區使關係緊密、能將經驗與應用連結、將現在經驗連結到未來所學，且能幫助多元背景的參與者做連結。（二）持續（Continuity）反思在服務學習中是融入於各個階段，且在課程與服務學習的前、中、後皆要持續、不間斷的運用反思來反芻經驗，以延續反思的力道與增進成長與發展。（三）脈絡（Context）學習是來自於知識運用於真實情境解決問題，因此服務經驗及機構選擇要與所學相關，而反思循著與所學相關的服務經驗，將使學生更能將課堂之理論與服務經驗之實務，形成思想上的脈絡體系。（四）挑戰（Challenge）學習發生在符合學生的認知發展的思想挑戰下，當新經驗資訊與現有知識概念產生撞擊，就會產生新的學習。當現有的知識觀點，不符合實務現場的經驗時，就會產生觀點上的挑戰，在服務學習過程中的反思，經由不斷的思想挑戰，將使思想困惑轉為成長的動能。（五）督導（Coaching）服務學習中的反思，需給予學生情感支持、安全環境、適切引導，鼓勵其挑戰新的知識與觀點，以使其經由反思而產生成長動能，而能對其觀察到與經驗到的新觀點與既有知識連結發展出不同的解釋觀點。總結來說，反思應根據學習的目的與進行的服務活動進行設計與引導，其形式依照學生年齡、方案目標、時間與資源進行設計，反思內容建議宜由淺入 21.

(30) 深、由具體到抽象，反思在服務的過程中應持續進行並連結各項脈絡並勇於面臨觀點的挑戰。我們從以上論述中了解到反思是服務學習的靈魂。因此如何進行反思、如何選擇適切的反思內容與形式以及掌握反思的特點，是教師的重要任務，以使反思扮演好催化學習的關鍵角色。. 參、服務學習方案設計一、服務學習課程發展四階段 Fertmam,White＆White（1996）提出，完整的服務學習課程發展，應包含四個階段，準備階段、服務階段、反思階段及慶賀階段，茲將各階段重點分述如下：（一）準備階段（Preparation）準備階段中，透過各種途徑了解需求，主動與被服務機構聯繫，共同擬定服務計劃，並與學校課程結合。決定要進行的服務主題；向學生介紹服務機構及服務主題，雙方共同擬定學習目標及服務項目。（二）服務階段（Service）服務可先安排間接服務，再進行直接服務；初期可先以團體方式參與，再漸漸以個別方式參與，服務方式多元化，讓學生有較多選擇；難度上由淺入深，讓學生慢慢接受挑戰，程度上適合學生不同的能力，讓學生的多元智慧有機會得到發揮。（三）反思階段（Reflection）設計結構化的反思活動，如：撰寫日誌、小組討論、研究報告、研讀服務對象有關的書籍等，可定期回到教室中反思，亦可於服務社區中與被服務人一起進行反思，並且把握 Kolb 經驗學習的週期：What？（做了哪些服. 22.

(31) 務？）；So What？（這些服務帶來的意義與學習有哪些？）；Now What？（未來如何運用這些所學？）反思活動注重連續、連結、內涵、挑戰及督導。（四）慶賀階段（Celebration）慶賀是一個分享的過程，讓學生、被服務機構、老師可以分享彼此的學習與成長，透過分享，學生肯定自己的參與和對社區的貢獻，激起持續投入服務的決心。分享也可幫助服務機構或被服務人看到自己帶給學生的學習，建立自信心，且有助於關懷文化的建立。. 二、與課程連結的服務學習三大關鍵 Howard 以學校與社區互惠的教育夥伴關係為基礎，提出與課程連結的服務─學習三大關鍵（Howard,2001）：（一）與社區關連且有意義的社區服務所謂與社區關連且有意義的社區服務，必須符合課程學習目標與社區的共同需求，服務內涵需同時滿足改善社區議題或社區的生活品質以及學生在社區工作所需達成的課程目標。學生的服務能改善社區生活品質，社區也是激發學生達成課程及公民學習的重要資源。（二）強化課程學習與課程結合的服務─學習方案須能強化課業學習，包含： 1.特定課業學習。 2.一般課業學習，包括批判性思考、問題解決技巧等。 3.學習如何學習，包括學習成為主動的學習者、學習成為獨立學習者、學習如何從經驗中達成學習、學習如何應用知識與整合經驗。 4.社區學習目標，指專只能從特定社區學到的知識和技能。 5.人際學習目標。 23.

(32) （三）目的性的公民學習 Howard（2001）建議目的性的公民學習目標最好訂在三到六個之間，少於三個很難看到學習效果，多於六個容易混淆。因公民目標達成不易，因此須謹慎評估與訂定周詳計畫。公民學習目標可包括： 1.課業學習，協助學生了解並準備參與社區情境。 2.民主的公民學習，協助學生參與社區情境，成為具公民素養的優質現代公民。 3.多元學習，協助學生參與多元社區，學習多元文化。 4.政治學習，協助學生參與社區工作，從中學習政治相關事務。 5.領導能力學習，協助學生在社區中學習領導議題。 6.人際互動之學習。因此在擬定計畫時應配合三項關鍵來設計課程，在與社區資源做連結時，應配合社區真正的需求，此外也要注重對於自我課業上的學習，這也呼應彼此互惠的原則，而目的性的公民學習包含在其中，使個人學習成為民主社會的公民。圖 2-1-4 為與課程連結的服務學習三大關鍵要素圖：. 與社區關聯. 強化課. 且有意義的. 業學習. 社區服務與課程結合的服務學習. 目地性的公民學習. 圖 2-1-4 與課程連結的服務學習三大關鍵要素資料來源：Howard,J.（Ed.）（2001） . .Michigan journal of community service learning: Service-learning course design workbook. Ann Arbor, MI: OCSL Press.. 24.

(33) 三、有效的服務學習方案計畫特點 Eyler & Giles（1999）認為有效的服務學習方案計畫有以下特點：（一）服務機構的品質（Placement Quality）服務機構的品質是服務學習中服務的部分，如果服務無法對學生產生作用，則學習亦無從產生；在服務機構之中，學生可以率先練習、承擔責任，並與創辦人及機構成員共同合作相互學習，服務機構的品質會影響個人及人際的發展。（二）課堂經驗與服務經驗的連結（Application）此連結指的是學生連結他們在課堂上所學至他們在社區中所經驗的程度，也就是課堂理論與實務經驗的應用，當兩者間能夠產生連結，會有互相交乘之能量。（三）結構化的反思活動（Reflection）反思是連結學生在社區中的經驗和課業學習的橋樑，可使用具體的反思工具如服務學習日誌、作業單等；或是運用小組或個人發表的方式進行；若狀況允許時，被服務者也可以一同進行反思。透過方法和引導，學生能夠在累積的經驗中獲得新的感受和反饋。（四）多元化（Diversity）被服務者與服務者為不同種族、性別、背景，當為不同背景的人服務，可以看到彼此的差異，在平等互惠狀態下，增進對彼此的瞭解，增加容忍及減少刻板印象。（五）社區的聲音（Community Voice）社區的聲音乃是指學生所做的服務工作是否是由社區成員確認為符合其社區成員所需要的，此為有效服務學習方案極重要的一項特點與要素，必須與社區的需求相呼應。. 25.

(34) 四、結合服務與學習的有效實施原則 Kendall（1990）認為結合服務與學習其有效和持續的計劃是： 1.. 吸引人民為共同利益從事於責任感和具有挑戰性的行動. 2.. 提供人們結構化的機會去批判性反思自己的服務經驗. 3.. 為所有參與者闡述清楚的服務學習的目標. 4.. 允許需要服務者去定義所需求的服務. 5.. 闡明有參與的每個人和組織的職責. 6.. 透過多樣化的流程認定互相匹配的服務提供者與服務需求者. 7.. 期望名符其實的、積極的、持續的組織承諾。. 8.. 包括培訓，管理，監督，支持，認可和評鑑，以滿足服務和學習目標. 9.. 保證服務和學習的期間是靈活的、適當的、合乎參與者的最大的利益. 10. 樂於負責為多樣化的對象制定計畫、與多樣化對象共同制定計畫. 本研究的研究服務學習類型屬於「與課程結合的服務學習方案」，綜觀以上說法，與課程結合的服務學習方案相當注重課程與服務兩經驗的連結與影響，課堂經驗運用於服務經驗中使服務經驗加深加廣課堂經驗，彼此相輔相成更增學習，此外要注重服務者與被服務指彼此的互惠性，社區的聲音不可忽視，對於服務的機構要重視其服務需求，鼓勵學生產生持續承諾的意願。在「與課程結合的服務學習方案」中，要注重其教學設計的公民目的以服務學習培養良好的公民資質，讓學生意識到自己的公民角色、在課程中有目的的學習。而完整的服務學習設計應包含四階段：計畫、服務、反思、慶賀，此四階段在本研究中也會運用。此外教師在進行方案時，應在結構化的反思中察覺學生在各階段價值發展的轉變，從探索、澄清價值到理解、活化、內化，慢慢的深化其公民責任。. 26.

(35) 肆、服務學習的特性馮莉雅（2004a）認為服務學習提供學生獲得真實學習的機會和經驗，藉此培養學生自尊尊人和負責任的態度，其締造主動學習環境的歷程，能從中協助學生獲得全面性知能。服務學習是一種實踐性的知識（林振春，2003），透過社區服務的過程，使學生學習公民責任，以培養未來良好公民的學習活動（吳清山、林天佑，2003）。黃玉（2000）提出理想服務學習方案或課程應具備的五項核心特質：. 一、協同合作服務學習中的被服務者及提供服務者雙方地位是平等、互利的關係，被服務者與提供服務者共同建立服務目標、決定服務方式，使服務活動的進行能滿足雙方的需求與期待。此合作的過程是交換資訊，共享資源，加強雙方的能力與及成長。. 二、互惠基於合作原則之下的服務與被服務是互惠的，亦即雙方共同努力，共享成果，彼此都是教導者亦是學習者（Jacoby,1996）；服務學習結合了學校教育與社區生活，社區也參與教育的過程（郭芳妙，1996）互惠的原則在於相互教導學習，如學生協助弱勢族群面對問題、解決問題，幫助其成長，弱勢族群也幫助學生更了解他們困境與社會問題癥結所在（黃玉，2008）。. 三、多元服務學習應包含不同族群、不同年齡、社經背景、不同性別、不同地區、不同能力等，服務者與被服務者均有機會接觸到與自己觀念想法、背景、經驗不同的人，在服務中挑戰觀點、互相了解、形成尊重，而帶來成長。此外多元也指的是服務機構選擇的多元、服務方式的多元、服務時間、服務安排方式的. 27.

(36) 多元，以適應學生不同興趣、能力、需求（黃玉，2008）。. 四、以學習為基礎服務學習與志工服務最大同點在於，服務學習強調學習與服務的連結，透過服務的具體經驗來達到學習的目標（黃玉，2008）。即是 Kolb 的經驗學習週期（Experiential Learning cycle）。因此服務學習各階段中的反思，是相當重要的學習重點，透過結構化的反思可以將服務學習中得到的具體經驗化成對自己有價值的意義，並與其他生活經驗結合，產生新的概念與理解。. 五、以社會正義為焦點強調讓被服務者看到自己的能力，對自己有信心，了解問題的根本原因，一起站起來改造社會體制，追求社會正義，使被服務者增能。這是服務學習的最終目標，有別於傳統的慈善觀點。服務者與被服務者的關係由傳統的提供者和接受者的關係走向互相平等互惠的夥伴關係（黃玉，2008）。因此，服務學習的特質在於服務與被服務者協同合作且互惠狀態下，以社會正義為焦點並以多元面向與方式達到多元對像的多元需求，在服務經驗中能透過反思帶來學習與成長。Aaron & Denise（2008）研究美國大學生參與服務學習課程所獲得之收穫，大部分參與者對社會不平等現象產生自覺、當他們與服務對象互動時，也發展出多元能力，包含同情、耐心、情感、信任、尊重、平等互惠等能力。藉由服務活動增加參與公民活動之承諾度（引自王明智，2014）。. 由以上服務學習文獻中看出，透過對服務學習的重視，學生能成為主動、有效能、對社會有責任心的公民。Feifei Y., Patrick L., & Yorio.（2012）主張服務學習是一種有效的方法，可用於補充，從而增強學生的學習傳統教育教學方法。. 28.

(37) 因此服務學習此經驗教育的模式，可以得到有別於傳統教育方法的學習效果。尤其是在自我成長、人際溝通、社會與社區議題和公民責任上的成效，Celio, C. I., Durlak, J. A., & Dyminicki, A.（2011）所進行的研究顯示參與服務學習的學生在許多學習面向有顯著正向成長，包含：學生得到個人的成長、人際發展與溝通、增進公民資質、學術知能增長。Feifei Y. et al.（2012）也認為有參與服務學習經驗的學生對社會議題有更積極的認識，且透過服務學習改變個人見解，並增進認知層面的發展。沈六（1997）肯定服務的學習潛力，教師鼓勵學生走出校園，藉此學生體驗到貧窮、健康和社會，也學習惻隱之心、公民責任，服務活動因此產生更大的意義，使學生看見社會現況和議題。學生能產生對多元文化的覺察，以及社會責任感與增進認知學習（Jami. L. & Warren,2012）。一項於美國對中學生的服務學習的課程研究中，進行服務學習的課程規劃、實施和評估中發現，中學生參與服務學習的課程能使學生擁有較高的個人和社會責任、公民責任、領導能力且能理解多元性（Richards, M. H., Sanderson, R. C., Celio, C. I., Grant, J. E., Choi, I., George, C. C., & Deane, K.,2013）。透過此研究，顯示服務學習帶給中學生良好的學習成效，由於許多青少年在此期間，開始思考自己的未來，也更積極參與社會，建構與同學、家庭和社區的關係（Richards, M. H. et al.,2013），青春期是發展自我認同的關鍵階段，學生可進行充分地反思，運用服務的學習機會，以找到自己在學校、社區的角色定位以及對社區議題和社會問題與自己的關聯性。Richards, M. H. et al.（2013）認為，在青少年時期關心社區並參與社區，會使其對未來的社區參與產生承諾。因此本研究透過服務學習課程方案設計，從關懷生活環境、社區鄰里為起點，從而了解社區議題與增能、從探究到服務行動，進而使學生持續對社區關懷而願意持續參與服務學習。. 29.

(38) 第二節. 公民行動取向課程設計模式與其內涵. 壹、公民行動取向課程設計模式的課程發展沿革本研究採用公民行動取向課程，陳麗華認為課程設計應從臺灣在地出發，課程可發展適合臺灣在地的課程設計，並引援西方理論以對照或啟發，但西方文獻的概念、理論、論辯、方法與程序不可全盤套用、移植，而是要考量臺灣社會的適切性從而創造性的發展課程（陳麗華，2005）。 Gutek（1988）認為教育理論的特性有三種：一、教育理論是推衍基本的哲學思想而來（Theory as derivation）二、對某些社會、政治、經濟情況的反動；或對某種觀念和實施的不滿所引起的反響（Theory as reaction）三、由實際的教育情境中逐漸形成（Theory arising from practice）公民行動取向之課程設計即屬於第三種，其在教育的實踐中豐碩，亦即楊國樞（1999）所謂的有本土契合性的概念、理論與方法。陳麗華於 1997 年首提「社區學習─社區探究─社區行動」三階段的社區參與學習模式，此後開始發展社會行動取向課程（陳麗華，2004），1999 年進行產出性工作坊、建教合作、協同合作研究等方式發展社會行動取向課程模式，與國小教師、大學部與師資班學生合作，從本土的脈絡耕耘社會行動取向課程。其後於 2004 年與彭增龍、張益仁合著《課程發展與設計─社會行動取向》，用以推廣與採行參考（陳麗華，2005）。社會行動取向課程設計以學生置身的空間作為教與學的場域，強調以反省實踐（reflective praxis）的社會行動力培養，希望造就學生成為具有公民效能感（civic efficacy）的公民。課程設計內涵包含下列三循環階段：社區學習階段、社區探究階段、社區行動階段（陳麗華、彭增龍、張益仁，2004）（如圖 2-2-1）。經由三階段的學習建構出系統的有效教學，使學生達到自我認同、社會統. 30.

(39) 整、多元價值的啟發、深入理解社會議題、進行共善的公民行動、涵蘊理性思維與公民效能感，旨於培養學生公民行動能力，能反省、批判社會問題與自己的行為並體認唯有公民積極參與與行動，社會才會有改革與進步（陳麗華等人， 2004）。. 第一階段. 學習與覺知層面：向社區學習及覺知議題教學重點：（廣度學習、發現議題）覺知議題與權力發展多元智能與多元文化觀培養社區意識反省. 第二階段. 探究與增能層面：培養探究及解決問題的知能教學重點：（深度探究、增能賦權）. 與. 探究主題社區議題及公共議題培養探究及解決問題的知能. 回饋. 第三階段. 公民行動層面：培養改造社會的行動能力教學重點：（公民行動）反省批判思考當家作主理性實踐社會重建. 圖 2-2-1 社會行動取向課程設計模式資料來源：陳麗華（2005）。課程本土化與全球化的辯證－以社會重建主義課程的實踐為例。課程與教學年刊，151-174。社會行動取向課程設計模式，較傾向從理性正義觀點思考當前社會所需要的公民，在行政、立法、司法三權之外，認同人民的力量形成民主體制第四權。公民教育的首要任務，培養學生具有積極能動的公民資質（active citizenship），以落實社會正義與民社會的理想（周淑卿、陳麗華，2007）。在課程發展過程當中，有感於全球觀課程為全球教育趨勢。臺灣的公民也 31.

(40) 是全球公民的一分子，臺灣的公民教育也應考慮納入全球公民資質內涵，且國內欠缺探討全球議題與參與行動之課程內涵（陳麗華，2007）。此構想持續醞釀直至 2007 年陳麗華與彭增龍發表《全球觀課程設計的新視野：公民行動取向》，正式將社會行動取向課程由社區或公共議題為探討主軸，延伸至全球議題的關懷與行動，發展出公民行動取向課程模式（陳麗華，2007）（如圖 2-2-2）。. 全球視野. 覺知與關懷層面：覺知與關懷現象與議題教學重點：（廣度學習、發現議題）覺知議題與權力關懷需求培養公民意識與公民德性反理性正義. 感性關懷省. 探究與增能層面：培養探究及解決問題的知能教學重點：（關懷探究、增能賦權）關懷與探究社區議題及全球議題培養探究及解決問題的知能. 與回. 在地行動. 理性正義. 感性關懷. 饋. 公民行動層面：培養改造社會的行動能力教學重點：（公民行動）主體意識人性力量理性思維關懷實踐社會重建公民效能. 圖 2-2-2 公民行動取向課程設計模式資料來源：陳麗華、彭增龍（2007）。全球觀課程設計的新視野：公民行動取向。教育研究與發展期刊，3（2），1-18。此模式結合理性正義與感性關懷之雙核心價值，作為課程的雙軸進路；課. 32.

(41) 程設計與取材方面則兼具「全球視野，在地行動」的內涵來發展（陳麗華，2007）。關懷倫理學其重視認知、技能及情意的目標，並以此做為公民行動的根源，即讓關懷成為社會正義在民主體制中實踐的重要動力（方志華，2004）。乃加以彌補社會行動向課程設計模式在情意這方面的不足，能使關懷實踐成為體現情意目標之重要力量，能更貼近現代公民社會需求。目前公民行動取向課程已於興仁、秀山、修德、海山、永春、長春、豐年、昌平等國小實施（陳麗華，2011），並跨越地域到海外進行，透過此課程將公民行動的足跡踏出臺灣。. 由以上論述得知，臺灣的課程發展漸漸由共同編輯的統一課程走向關懷本土的特色課程，本研究參考的課程設計模式始由臺灣各個不同國小的實際情境實施，逐漸在教育情境中形成。由社會行動取向發展至公民行動取向，其關注的議題由社區擴大延伸至全球，公民的角色由一國之公民拓展至全球公民。總而言之，公民行動取向的課程設計為培養「積極能動的全球公民資質」為宗旨，其目標在於培養公民社會中的優質公民，能積極行動且有能力去改變世界，透過「全球視野，在地行動」的課程設計，實踐「理性正義，感性關懷」雙核心價值。. 貳、公民行動取向課程的立論與理論基礎公民行動取向課程設計模式的前身是社會行動取向課程設計模式。社會行動取向課程之立論淵源來自於公民社會的論述、國內課程改革趨向，以及當代教育思潮，包含批判理論、多元文化主義、後現代主義、後殖民主義，此外公民行動取向課程強調透過教育發展公民行動，賴以作為改造社會、建立共同價值的趨力，具有社會重建論的基調（陳麗華等人，2004）。. 33.

(42) 公民行動取向課程設計模式除將延伸議題內容範圍之外，亦參酌社會重建理論與關懷倫理學概念，以培養「積極能動的全球公民資質」為宗旨（陳麗華， 2011）。以下就社會重建主義與關懷論理學對課程設計的影響做說明。. 一、社會重建主義重建的觀念可追溯至杜威 1916 年出版的民主與教育一書，其提出「教育即重建」的看法。杜威認為重建是指個人經驗之成長與發展，主張教育是經驗繼續重組或改造的歷程（張光甫，2011）。重建主義的思想萌芽於 1920 年代的美國教育思想界、實驗主義盛行的時代，當其時杜威的進步教育思想引起美國教育界人士興趣而逐漸發展進而風靡，但因進步教育的實施過份強調兒童的價值，反而忽略社會的需求與價值（徐宗林， 1979）。緊接著 1930 年代，美國經濟大恐慌的這樣一個變動不羈的時代下，偏重個人經驗與改造及重組的實驗主義逐漸有新的聲音。 1932 年 Counts 在著作中提出一個驚人的問題：學校敢建立一個新的社會秩序嗎？美國在 1930 年代時發生了許多經濟與政治上的變動，這也是美國史上極為消沉的階段。重建主義者注意到社會與文化的外在條件，設想如何讓全體人類共存、共享一個好的社會、文化情境（引自張光甫，2011）。 Schwartz 認為教育的目的就是重建社會以迎合我們時代的文化危機，重建主義是一種社會改革運動，其目的是建立一個民主的社會秩序，因此 Counts 主張教育應該要主動參與社會新秩序的建立，教育即是社會改革的關鍵（Schwartz,1969，引自徐宗林，1979）。 Brameld 比較美國四大哲學思潮（永恆、精粹、進步、重建）之特色，終而提出邁向一個「教育的重建哲學」，為社會重建論提出一個統整性的論述。其修正進步主義哲學論點，以教育為達致目標的重要方法，肯認「教育即力量」立論。實質上，重建論者乃是延伸進步主義論者的思想，且其更強調「教育乃. 34.