研究背景與動機

第一節 研究背景與動機

壹、研究背景

一、台灣推動服務學習之風氣日盛

服務─學習（Service-Learning）一詞的出現，可追溯至 1964 年美國田納西 州的社區服務方案，此方案首次將社區服務與學生社會能力發展相連結。社區 服務原是基督教立國之美國博愛精神的表徵，其後此概念逐漸從傳統的社區服 務走向服務學習（徐明、楊昌裕、葉祥洵，2008）。此後在 1960 到 1970 年代，

學生參與社會的風氣大增，服務-學習在美國許多校園積極的擴展（劉若蘭，

2011）。

1980 年代美國興起教育改革浪潮，形成以學校為基礎的服務學習（徐明等 人，2008）。1990 年「全國與社區服務法」立法後，政府因此有依據的提供相關 資源、經費、訓練等協助服務學習拓展，許多學者專家的研究都肯定服務學習 對學生、學校、社區帶來正面的效果，使學生具體實踐民主參與與民主的生活 型態（徐明等人，2008）。

臺灣的服務學習發展自 1980 年代始由政府大力倡導組織化志願服務，社區 自願服務也形成新的風氣。2001 年總統公布「志願服務法」，明訂志願服務運用 機關的職責、志工的權利與義務，及保障志工服務的措施，此法也成為政府整 合社會人力資源、鼓勵國人投入志願服務的基本法制（徐明等人，2008）。

行政院青年輔導委員會重視志工服務與學習的積極功能，大力推動服務學 習，2001 年發布「行政院青年輔導委員會服務學習推動委員會設置要點」邀請 專家學者規劃推動年度計畫、推展行動方案。這是國內第一次大規模且擬有具 體方案的服務學習大型計畫，為臺灣服務學習推廣奠定厚實基礎（徐明等人，

1990 年代臺灣在「學校社區化」觀念的推動下，學校逐漸有組織的推展社 區服務工作，2007 年教育部函頒「大專院校服務學習方案」，鼓勵各大專院校成 立服務學習推動單位，規劃服務學習課程，使大專學生之學習能與社會結合，

也藉由服務學習，促使大專青年結合專業學術知識與服務，使學生與社會雙方 互益，並深化學習的內涵與價值。2010 年推動「國民中小學服務學習試辦計畫」，

讓各國民中小學辦理之服務學習能以課程為基礎進行發展，並落實服務學習之 理念，期使未來服務學習在臺灣真正成為新的教育策略，有效培育能投入社區、

會關懷社群、具社會正義的公民（劉若蘭，2011）。

2013 年，行政院青年輔導委員會整併為教育部附屬機關，機構全名為教育 部青年發展署，簡稱為青年署。青年署自 2013 年起，以各級學校推動服務學習 業務人員為對象，辦理服務學習種子師資培訓，宣傳服務學習理念及內涵。藉 由服務學習培養學生社區服務能力、學習助人利他的態度與價值觀、落實品德 教育及公民參與的精神與擴展學生的視野、開闊服務他人的胸襟。

二、政府鼓勵國民中小學階段發展以課程為基礎之服務學習

2011 年教育部國民教育司實施「補助國民中小學服務學習計畫」，並出版「國 民中小學服務學習教師手冊」，鼓勵國民中小學發展以課程為基礎之服務學習，

落實服務學習理念（教育部，2014）。

十二年國民基本教育將「多元學習表現」列入十二年國民基本教育免試入 學超額比序項目，從 2013 年開始，服務學習名列多元學習表現之一，也成為許 多縣市高中職學校招生升學採計的參據。隨著服務學習正式納入升學比序，國 中階段的服務學習更顯重視，這也是服務學習向下紮根的重要契機。

服務學習在綜合活動領域課本中，逐漸有專門教授的章節，且有越來越多 的學術研究，將服務學習與課程結合於國中小實施，均達到正向的學習效果。

過去，臺灣在升學主義、考試領導教學的傳統教育之下，較重視課本內的 知識；經驗知識、情意與價值教學等則顯得較不重要，學校與現實社會脫節。

學生從學校畢業之後，許多問題顯現，造成對社會的不適應。團隊合作技巧、

溝通能力的掌握，是在現實社會情境中的重要能力，這會深深影響個人的發展。

藉由對服務學習與課程結合的重視，學生能在求學階段能習得許多情意方 面的知識、更重要的是能認識我們生活的世界、增進對這個世界的關懷能力、

覺知社會脈絡中的問題，並培養付出與行動意願，讓服務學習能使學生成就自 己、關懷社會、實踐社會公民。

過去服務學習在大專校院、高中職已獲得重視，並融入於課程或活動中，

且能將服務學習的推動賦予新意。為持續服務學習的推廣與深耕，教育部在推 動服務學習的過程中，基於服務學習的永續性與向下札根，逐步推動中小學的 服務學習，並期許能促進學生成長，學習從服務經驗中反思，養成批判思考能 力，此外能積極關心社會議題、投入公益服務、參與公民社會；對學校方面，

藉由服務學習加強師生互動、轉化學校氣氛；對社區而言，提供實質幫助，使 學校與周圍社區連結，互相合作支持及資源共享（教育部，2014）。

貳、研究動機

一、學生對服務學習誤解，使服務學習成效不彰

隨著十二年國教改革，教育部冀望帶動中小學教育正常化與國民教育的典 範轉移和制度轉移，但實際上傳統考試領導教學的觀念已根深蒂固，新制度下 的超額比序、會考、特招考試又帶動新一波的教育不正常（黃政傑，2014）。

楊怡婷（2013）在其文章「服務學習納入十二年國教超額比序之爭議與省 思」中提到，當志工「加分」的爭議：服務學習易淪為功利主義，使學生僅因 升學因素而當志工；加分造成重量而輕質，僅於服務完蓋章而缺少反思學習，

不符服務學習精神。

研究者在學校擔任綜合活動童軍科教師，在綜合活動領域的課程中有服務 學習課程，於教學時教授相關議題使研究者對於服務學習之於孩子的想法有初 步的了解。

課堂中與從和學生的對話當中，研究者發現學生對於服務學習的精神非常 模糊；也有很多學生認為這僅只有「升學加分」的好處，甚至狹隘的以為「打 掃」就是服務學習的一切。除此之外，研究者還發現有些同學覺得「服務學習」

就是「做志工」、「做善事」，誤解服務學習的真正意義，忽略了服務學習原來學 生也是在歷程中的主角，「服務」和「學習」、「服務者」與「被服務者」兩個角 色是同等重要。

學生不清楚該從何處著力於服務學習，有些孩子沒有服務學習時數，也不 知道去哪裡找服務學習、也不會找服務學習機會；且學生在服務學習過後，甚 少有機會進行反思，學生自己也不懂反思、沒聽過反思，因缺乏反思知能使服 務學習的成效不彰。

二、學校課程缺少服務學習施展的行動舞台

研究者發現許多教師實施服務學習教學時，課程內容雖教導服務學習知識 與意涵，但課程教學鮮少設計讓同學進行服務學習的完整的歷程實踐。學校教 師在教導服務學習時，較多是教授服務學習的定義、服務學習典範、或參與服 務時的注意事項等等，卻較少去帶學生認識服務學習規劃、設計服務學習方案、

執行與實作服務學習行動。即使課本有安排規劃或服務行動的課程，但很少會 真正執行設計完備的服務學習方案。

服務學習是以「做中學」為理論基礎、從經驗當中反思與學習，當課程中，

沒有設計服務行動、實作內容給學生服務經驗時，學生要怎麼從經驗中學習？

我們怎麼知道學生實際運行服務學習計劃時遇到的困難與挑戰為何？教師要怎 麼協助孩子們成長呢？

研究者肯定服務學習可以提升孩子成長，但在現況中的課程模式條件中不 足使孩子認知服務學習的精髓、彰顯服務學習的價值、促發服務學習行動。必 須要有機會讓孩子經歷完整的服務學習歷程、培養學生行動實踐和規劃能力，

如此課程的理想才會實現。

三、從課程教學中，尋一個改變的可能

「老師，哪裡有服務學習可以做？」

每當這學期要進行服務學習課程時，都會有這樣的聲音響起，學生很想去 服務，但是找不到、不會找機會服務。每每此時，研究者心底也會努力思考：「困 難在哪裡？」。

研究者深知學生在服務學習的情境與脈絡中，能得到許多珍貴的學習，對 學生人格的薰陶、對自我價值感提升、增進團隊合作溝通的能力等，有極正向 的幫助。學生內心其實很願意去參與服務學習活動，身為教學現場的教師，我

可以做什麼？

研究者因應學校業務時，接觸到一些服務學習的相關訊息。研究者協助架 設學校服務學習的網站，透過網站的架設，發現學校附近有許多機構與資源是 原先不曾去關注的。透過許多機構進行電話聯繫，了解許多機構的性質與其需 要的協助，研究者發現鄰近的社區就有很多服務學習機會可以提供，我感受到 服務學習對學生而言並沒有遙不可及。

「或許我們可以運用學校社區周邊的資源來進行服務學習。」

這就是研究者的答案。研究者認為，學生生活在自己的社區，若能從自己 周遭的生活環境開始著手，讓學生透過課程來關懷社區、發現社區議題、認識 社區資源、並找到社區的服務機會，對學生而言可以深化學生的服務學習的「在 地關懷」。學生若是能深化對土地情感，能夠長久持續的關懷社區議題，在進行 服務學習後，對土地的情感連結會促使學生增進對服務學習持續的承諾。沈六

（1999）提到從幼年時期開始服務學習，就可能發展出終生服務的倫理觀念，

透過服務學習使他們知道對其社區的責任。

不僅如此，學生能添增對在地的情感、更了解在地的資源，因此將來在進

不僅如此，學生能添增對在地的情感、更了解在地的資源，因此將來在進