第三章 研究方法
第四節 實施程序與步驟
本研究為了想更進一步了解班級重複共讀策略對幼兒故是理解和識字能力的影 響，決定研究的方向，並蒐集相關資料及文獻，進行前導研究，確定研究工具並進行施 測者訓練，實驗繪本的選取，論文計畫發表，班級重複共讀策略的介入後施測，再依據 施測的結果予以分析和討論，以解答研究問題，並整理出結論與建議。如圖 3-4-1，並 於以下分別說明：
圖 3-4-1 研究流程圖
決定研究的方向並蒐集相關文獻和資料
進行前導性研究
實驗的繪本材料
提出論文計劃
實驗介入後施測
資料的處理與分析
歸納研究結果與討論，提出結論與建議 發展測驗工具
取樣
進行前測
一、決定研究方向和蒐集相關文獻及資料
因本園在 100 年度申請教育部方案二的輔導計畫時，輔導教授建議使用重複閱讀 來進行全班共讀的策略，以增進幼兒的閱讀能力。輔導結束後，發現經過重複共讀策略 的運用，幼兒展現出提問、討論、故事重述、識字等多面向語文能力的提升，於是便引 發我對重複「班級共讀」的興趣。在與指導教授商討後，確定以此作為研究的方向。
決定研究主題後，便著手開始收集相關的論文、期刊、書籍以及有關討論幼兒語文 活動的網站，然後再進行資料的彙整、分析和探究。
二、前導性研究
前導性研究不僅能讓研究者深入了解研究主題，還可藉此研擬更完備的架構，有 助於研究的進行。以下就前導研究之發現和現場教師對識字教學的訪談結果做分析和討 論。
（一）前導性之發現
進行了三個月的前導研究後（參見附錄四），將前導研究中的發現整理分述如下：
1.重複共讀活動可以提升幼兒的表達能力：
因活動中經過多次提問和討論，練習表達的機會增多，幼兒在陳述自己的意見時，較之 前說的清楚有條理。也讓從不表達自己意見的幼兒，開口參與討論和提問。
2.重複共讀的活動增進重述故事的能力：
幼兒在老師進行重複共讀多次後，可以用自己的意思表達出故事的內容情節，雖然無法 完整的全部說出，但是重述故事的能力明顯增加。
3.重複共讀活動促進幼兒對繪本故事內容的理解力：
同一本繪本實施 5 天的重複共讀後，從幼兒提問層次由淺變深，便可以知道幼兒對繪本 理解的程度愈來高。
4.重複共讀活動增進幼兒的識字能力：
觀察有些幼兒在獨立閱讀時對於師生共讀過的繪本可以一字不漏的唸完，而且在家長的 回應中也向老師表示，在閱讀時識字的能力比以前進步。但幼兒識字的部分，影響的因 素很多，無法確定是重複共讀單一因素所造成的，所以想藉由量化的研究更進一步的確 認重複共讀和幼兒識字能力的增加是否有直接的關聯，也是本研究的目的一。
5.重複共讀有助於幼兒思考判斷能力：
在重複共讀時經過不斷的提問和討論，幼兒對於別人提出的問題會進行和評論，不是一 味地接受。
6.重複共讀老師的提問策略和層次是提升幼兒語文能力的重要的關鍵：
老師的提問策略和層次若是屬於開放性或者是需要運用到詮釋、整合觀點及訊息能力，
更進一步根據文本中的訊息檢驗、評估與判斷能力的問題，幼兒的回應會比封閉或在文 本裏就可以直接提取和推論的問題更豐富多元具有創造力和想像力。
7.重複共讀活動建立閱讀基模：
每天都有師生共讀的快樂時光，發現幼生的參與度日漸提高。轉銜時間如吃完點心或是 自由活動，進入圖書角的幼兒明顯增加，尤其是共讀後的繪本，更受歡迎。家長也反應 在家會主動拿起繪本和家人共讀，而且自己閱讀繪本的次數增多。
在前導研究的發現中，重複共讀對幼兒語文能力的提升的確帶來實質的幫助，計劃 結束，全園的教師都實際感受到重複共讀的益處。但最終目的還是希望孩子們可以透過 重複共讀，享受閱讀的樂趣，並培養語文能力，在未來的學習之路才具有競爭力。
（二）現場教師對識字教學的訪談結果
對現場教師做識字教學的訪談，目的是為了解教師在幼兒園實施的識字活動內容 與方式。以做為研究者欲知目前幼兒園在運用識字教學的策略，對幼兒識字能力是否有 影響。在做完訪談後，從資料的呈現（參見附錄五），可以清楚的看到，公私立幼兒園 的現場教師在實施識字教學的時，從教材、教法、家庭延伸和老師自評效果四個向度來
比較，雖然無法代表多數公私立幼兒園現場老師在教學上的策略運用與看法，然而卻是 另一種訊息的呈現，值得去探究。根據資料做了歸納與整理後，有下列幾點的發現：
1.在現場教學的老師不會用單一的方法來進行識字，但是使用繪本來進行的識字教學的 比例明顯偏低，只有 2 位老師實施。但這兩位老師是任教同一幼兒園，接受過輔導方案 的輔導後才發現重複共讀對於識字有助益。另外也有老師使用繪本，但只著重在書名的 認識和借閱登記簿中的仿寫識字。不算是真正用繪本來從事識字教學活動。
2.進行主題活動時的識字歷程較合乎孩子的興趣，是具體且貼近實際情境的學習，易學 且效果大。不像在兒歌中挑出幾個詞要孩子來識字，必需透過不斷改變遊戲型態協助記 憶才能記住字詞。
3.有家長協助進行識字活動成效比家長完全都沒參與，普遍來說幼兒的識字量是較佳 的。也有幼兒因為常看電視而從中認識很多字，雖然認讀能力尚可，但是對於閱讀能力 的理解並未有實質的提升。
4.老師實施識字教學的兒歌教材，以坊間編寫的為多，由老師和幼兒討論主題時共同自 編兒歌的識字教材較少，雖然使用坊間教材兒歌識字量也會增加但是自編主題兒歌的識 字教材較能引起幼兒學習的動機與興趣。
5.現場的老師用唐詩作為識字的教材非常普遍，經過累積雖可增進識字量，但在識字的 過程中並未真正符合幼兒的需求，往往只是識其字而不識其意。
6.老師把坊間的寫字本拿來當作親子作業，但重覆的練習，對於識字的效果並未顯見。
7.老師比較未使用繪本重複共讀和使用後對幼兒的識字的成效有很大的差異性，雖然未 使用重複共讀的策略時其他的識字方法也可以累積識字量和提升識字能力，但是使用後 的效益卻是很快的從幼兒的語文表現中看見成長。且不只是在識字這個區塊，對本的理 解和故事的重述都有明顯的進步。
8.全語文環境對幼兒的讀寫能力是有的幫助，不用刻意的安排識字教學，也不需要經過 背誦、練習就能達到識字的目的。
閱讀的歷程中識字是主要的成分之一，透過識字才能達到理解的目的，而成為一個 真正的閱讀者（洪阿幼，2010），因此如何透過有效的閱讀策略已成為重要的課題。經 由以上的訪談我們得知運用重複共讀繪本是比其他的識字教學方法更能融入而且成效 更佳。這也是研究者想要更進一步探究在幼教現場，重複共讀對幼兒識字能力提升的實 質效益為何？以期找到更適合幼兒的識字方法，來奠定閱讀的基礎。
上述都是研究者在前導研究中的省思發現，若能再加上實證研究，讓幼兒園實施重 複班級共讀的成效更具有說服性，使其教學現場的老師能夠重新檢視共讀的模式，如此 才能對幼兒語文能力的提升有實質性的幫助。
三、實驗材料的繪本選取
（一）繪本選取方式
繪本選取考量幼兒語言能力的發展，除了參考彭懿（2006）出版的書籍--遇見圖畫 書百年經典以及圖書館推薦幼兒優良圖書的書單外，也請指導教授和 5 位年資 15 至 25 年在幼兒文學領域有所專精並於研究所修習相關課程的資深幼教工作者給予建議，選擇 難易適中、可預測性高、重複性高的字詞、句子或是情節，並具有趣味性，和貼近幼兒 生活經驗的繪本。
（二）繪本使用方式
1.對照組（一般班級共讀），因不重複，實施三十天，所需的繪本為 30 本。
2.實驗組（班級重複共讀），由研究者和指導教授共同在對照組 30 本的書單內挑選合適 的繪本，分別為「黃色的小雨傘」、「野獸國」、「彼得的口哨」、「在森林裡」、「森林大會」、
「像我平常那樣」六本，進行重複共讀。
3.為了要了解實驗組和對照組在故事理解和識字能力的表現是否有差異，所以選擇兩組 都沒有共讀過的繪本且和「在森林裡」、「森林大會」風格相近的「風喜歡和我玩」，做 為前、後測的材料。
四、發展測驗工具
研究者確定研究方向和架構後，並收集和參考有關幼兒在故事理解和識字能力測驗 的文獻資料，經多次和指導教授討論及修正，共同發展出合適的測驗工具。
五、取樣
依照本章第二節所述，選取臺中市某公立幼兒園三個班的幼兒，年齡由大至小，選 取前取 60 名幼兒為研究對象，再隨機分派為實驗組 30 名，對照組 30 名。
六、進行前測
本研究前測於實驗介入前一週施測完畢。施測人員由研究者和一位施測助理擔任，
研究者負責故事理解的兩個測驗工具，施測助理則是負責識字測驗的兩個測驗工具。一 人進行一項測驗，避免在評分時造成差異。進行施測時均採個別的方式，內容包括：自 編「繪本故事理解測驗」、自編「重述故事內容意念測驗」、自編「繪本識字測驗」以
研究者負責故事理解的兩個測驗工具，施測助理則是負責識字測驗的兩個測驗工具。一 人進行一項測驗，避免在評分時造成差異。進行施測時均採個別的方式，內容包括：自 編「繪本故事理解測驗」、自編「重述故事內容意念測驗」、自編「繪本識字測驗」以