綜合討論

本節綜合前述四節的研究發現加以闡述，並與文獻中相關研究結果做更進一步的比 較和討論。

一、本研究實驗組和對照組在故事理解和識字能力的前測得分差異情形

本研究在實驗介入前先對兩組的幼兒施測，經由獨立 t 檢定後在自編「故事聽力理 解測驗」、自編「重述故事意念評量」以及自編「識字測驗」、「中文年級認字量表」的 前測得分中發現皆未達 p＜.05 顯著水準。表示實驗組和對照組在自編「故事聽力理解測 驗」、自編「重述故事意念評量」以及自編「識字測驗」、「中文年級認字量表」前測沒 有顯著差異存在，亦即兩組幼兒在實驗前，無論是故事理解或是識字能力程度是相當的。

二、對照組幼兒未經實驗介入，在故事理解和識字能力的前、後測得分

差異的情形

對照組的幼兒施以六週 30 次的一般班級共讀的模式，就是老師唸繪本故事給幼兒 聽，並做故事的預測和提問，但老師並未主動的回應和討論，鼓勵幼兒運用已具有的先 備知識自由回應所分享的故事。對所共讀的繪本也未做任何的識字教學活動。然而後測 時發現，對照組在自編「故事聽力理解測驗」、自編「重述故事意念評量」以及自編「識 字測驗」、「中文年級認字量表」的得分均比前測進步，進步分數在 1-3 分，且測驗的結 果均達到統計上顯著的意義。

此一結果顯示，對照組施以班級一般共讀後，其故事理解和識字能力均有小幅度的 進步，對照共讀在故事理解表現的研究當中，何文君（2006）在探討親子共讀對幼兒閱 讀能力的影響，結果發現有親子共讀的故事理解力較無親子共讀的顯著。陳金蟬（2009）

在探討親子共讀對幼兒在閱讀行為、閱讀態度、閱讀理解的表現，其結果也都顯示出親 子共讀讓幼兒在故事理解的成績上有顯著差異。在班級共讀方面：Justice 與 Ezell（2002）

雖是針對30位低收入戶學前兒童所設計的實驗，但發現施以共讀對其閱讀理解能力仍有

提升之效果。Chow 等人( 2008 )也以香港幼兒為對象，在共讀童書中採取詞彙覺知訓練 的策略，發現共讀對幼兒的認字及詞彙覺知都有增進效果。可見不論是親子共讀或班級 共讀，對幼兒在故事理解以及認字和詞彙都有正向的影響。

三、實驗組幼兒經實驗介入，在故事理解和識字能力的前、後測得分差異 的情形

實驗組幼兒施以六週班級重複共讀模式，除了像一般共讀策略由老師朗讀繪本給幼 兒聽、提供預測外，最大的不同點便是，同一本繪本重複朗讀一週，在幼兒提問時老師、

同儕會給予回應。同時也會根據 PIRLS 的提問四層次，做為問題分類依據，進行提問。

在識字方面，會把繪本製成 ppt，然後再一一指讀給幼兒聽，並且針對目標字，做形、

音、義的討論。其後測在自編「故事聽力理解測驗」進步 2.60 分，自編「重述故事意念 評量」進步 2.03 分以及自編「識字（認讀）測驗」進步 8.17 分，自編「識字（造詞）

測驗」進步 8.94 分，「中文年級認字量表」進步 4.87 分，在統計上均達到 p＜0.01 非常 顯著之定義，這結果顯示實驗組在故事理解和識字能力都呈現大幅度的提升，且進步非 常明顯。此研究結果對照 Ezell 和及 Justice( 2005)的實驗結果，師生共讀的過程中，幼 兒不僅從中獲得口頭語言能力，而且也同時獲得對文字的概念，此兩者有相同之處。然 而再和對照組比較進步的程度，排除可能的成熟因素，此結果也得到施以班級重複共讀 對故事理解和識字能力為探究主題研究者的支持。例如：劉又榮（2012）以重複閱讀的 方式和班上的幼兒進行閱讀活動，發現幼兒可以有多次仔細閱讀文本的機會，不僅能增 進對文本內容的理解力，進而達到教學目標。洪阿幼（2010）在進行重複閱讀繪本融入 識字教學活動的研究中，結果得知對幼兒中文的識字能力的提升有明顯的成效。洪采菱

（2007）針對廣泛閱讀和重複閱讀兩種不同的教學法對一年級學童在識字能力、口語閱 讀流暢力及閱讀理解之影響。其結果發現重複閱讀教學法能提升國小一年級學童的識字 能力、口語閱讀流暢力，並具延宕效果。許美雲（2008）本研究探討兩種不同重複閱讀

教學法（教師示範與教師示範加同儕協助）對國小一年級學童認字能力、閱讀流暢度及 閱讀理解之影響。其研究結果發現，實驗的前、後測在認字能力和閱讀流暢度上呈現顯 著差異。Jessica Horst 測試 3 歲幼兒學習 6 個新字彙所需的時間。實驗中安排一組幼兒 連續 3 次聽相同的故事，另外一組則是聽 3 個不同的故事。一週後發現，重複聽相同故 事的幼兒平均學到 3.6 個新字彙，另一組則記住 2.6 個字。實驗結果顯示，重複共讀的 幼兒比一般共讀幼兒在學習單字量和速度上來得更多更快（引自劉運，2013）。從以上 和相關研究的對照，班級重複共讀確實對實驗組的幼兒在故事理解和識字能力有顯著的 提升。

四、實驗組和對照組幼兒在故事理解和識字能力之後測得分差異情形

（一）兩組幼兒在自編「故事聽力理解測驗」後測得分差異的情形

本研究實驗組和對照組幼兒在繪本「風喜歡和我玩」、「森林大會」以及「在森林裡」

自編「故事理解測驗」的得分，在經過單變量共變數分析（ANCOVA）的檢驗後，可發 現排除前測得分的影響之後，「風喜歡和我玩」（F＝13.858，p＜.001）；「森林大會」（F

＝35.120，p＜.001）；「在森林裡」（F＝10.892，p＝.002），顯示在排除了前測得分的影 響後，兩組幼兒在自編「故事理解測驗」後測的得分結果顯示，均達顯著差異。

對照相關「重複共讀」在故事理解方面的研究，如：王怡靜、谷瑞勉（2012）針對 高雄市某國小附設幼兒園大班 14 名幼兒，運用分享閱讀的教學策略（預測、提問與討 論、重複閱讀、連結與比較解讀插畫、讀者劇場、獨立閱讀等）進行三個月的分享閱讀 教學法。透過行動研究，結果發現：幼兒在故事理解方面，都展現不同程度的提升。柯 華葳 （2006）也強調，一本書不斷的重覆閱讀，是在「穩定」、「肯定」孩子的已知，

這個「已知」是指文本裏的字、各式符號、故事內容以及閱讀有關的事。顯見班級重複 共讀對於幼兒在故事理解能力的提升有非常好的成效。

（二）兩組幼兒在自編「重述故事意念評量」後測得分差異的情形

1.兩組幼兒在繪本「風喜歡和我玩」自編「重述故事意念評量」後測得分差異情形：實

驗組和對照組幼兒在繪本「風喜歡和我玩」自編「重述故事意念評量」的得分，在經過 單變量共變數分析的檢驗後，發現排除前測得分的影響之後，兩組幼兒在自編「故事重 述意念評量」F值為0.83（p＝.774），未達p＜0.5顯著水準。雖未達顯著差異，但兩組調 整後的平均數，在自編「重述故事意念評量」的後測分數，實驗組仍高於對照組幼兒（2.86

＞2.71）。由此結果顯見，運用不同故事理解的測驗工具評量，其結果會有所差異。因根 據探討故事理解能力評量工具的文獻中可發現，以重述的方式作為故事理解評量工具的 缺點，對於是學齡前的幼兒可能會因為語言表達能力和個性的個別差異影響評量標準，

進而失去客觀的結果（陳淑如，1996；謝孟岑、吳亞恆、江燕鳳譯，2005）。研究者在 施測的過程中也的確感受到有部分的幼兒從頭到尾不發一語，或是受限於表達能力無法 說出完整的句子，有的甚至說和故事毫無關聯性的內容。因此，這很可能是影響自編「重 述故事意念評量」得分未達顯著的關鍵。從另一個長期成效的觀點分析，若班級重複共 讀策略介入的時間延長，兩組幼兒在繪本「風喜歡和我玩」自編「重述故事意念評量」

後測達顯著差異性是可預見的，因為在自編「重述故事意念評量」的後測分數，實驗組 仍高於對照組。

李長燦（2007）的研究中，與一名 5 歲女生的幼兒，進行為期 4 個月的共讀活動。

所得到的結論之一，便是幼兒藉著重複閱讀的行為能降低認知的負荷，對故事文本的理 解能力有愈來愈高的現象，且對故事理解後，能用自己的話，敘述出故事內容的重點。

因此是足以支持，藉著長時間實施重複共讀能增進故事理解能力的這個論點。

2.兩組幼兒在「森林大會」、「在森林裡」重述故事意念評量後測差異情形：經過班級重 複共讀策略的介入，「森林大會」和「在森林裡」兩本繪本，在自編「重述故事意念評 量」兩組幼兒得分卻呈現出顯著差異，「森林大會」（F＝5.437，p＝.023）；「在森林裡」

（F＝15.797，p＝.001），說明了班級重複共讀策略對於故事重述立即成效的表現影響頗 為顯著。對照王怡靜（2008）在探討分享式閱讀對幼兒閱讀的行為的影響。其研究的結 果發現重複閱讀文本多次，能使幼兒更清楚文本的訊息，並愈能理解文本的意義與內

容。由此顯見重複共讀的確能提升幼兒故事理解的能力。

（三）兩組幼兒在「識字測驗」後測得分差異的情形

實驗組與對照組幼兒在識字能力得分，由後測分析的結果可以看出無論是在自編

「識字（認讀）測驗」（F＝9.151，p＝.004）、「識字（造詞）測驗」（F＝12.634，p＝.001）、

「中文年級認字量表」（F＝15.947，p＜.001）三種測驗都呈現出顯著差異。對照國外的 研究 Senechal（1997）採實驗研究，以 30 位來自加拿大中產階層白人家庭的 3 歲及 4 歲幼兒為研究對象，探討與幼兒共讀對學齡前幼兒的字彙能力之影響。結果發現：和幼 兒共讀時是以反覆閱讀方式有助於幼兒學習新字彙的能力。洪阿幼（2010）藉由自行建 構的重複繪本識字教學模式，來提高幼兒的識字能力和閱讀興趣。8 位大班的幼兒參與 行動教學，並以質性研究的方法來分析資料。其結果發現：重複閱讀繪本對幼兒中文識 字學習表現和能力有正面的影響和幫助。本研究和上述研究相互呼應，表示班級重複共 讀策略的介入，確實可以提升幼兒的識字能力。

五、班級重複共讀加入討論和提問的策略，有助於幼兒對故事的理解

本研究在實施班級重複共讀時中加入討論和提問，因「共讀」除了老師和幼兒一起

本研究在實施班級重複共讀時中加入討論和提問，因「共讀」除了老師和幼兒一起