名詞釋義

茲將本研究所使用及重要名詞定義界定如下：

一、

班級重複共讀

班級共讀就是老師和孩子在教室中，共同閱讀一本素材。班級重複共讀操作定義為 本研究的實驗處理方式，透過老師大聲朗讀繪本給幼兒聽，再經過預測、提問和討論、

重複閱讀、文字的指讀和討論等共讀策略，鼓勵幼兒建構繪本文本意義。

二、故事聽力理解能力

閱讀者要能「讀懂」，要具備此能力就必需有自身的知識和認知技巧作為基礎，再 運用分析、綜合、判斷、推理等能力，了解文本的主旨，分辨重要的訊息，才能建構有 意義的認知，進而產生讀者和文本的共鳴（柯華葳，2009）。本研究中故事理解指的是，

幼兒在聽完老師說的故事後，重新建構或重組故事的訊息，再轉為故事的情節重述出 來，或者判斷文本內容的正確性。以自編「故事聽力理解測驗」、自編「重述故事意念 評量」的工具施測，計算分數後，測知故事理解的水準。得分愈高，表示該幼兒故事聽 力理解力愈佳。

三、識字能力

張春興（1991）指出閱讀的歷程中，首要工作就是「認字識義」，認字識義在訊息 處理論上稱為解碼。心理學家Ehri（1982）的解釋，解碼工作分為兩種不同的歷程，比 對（matching）：看到字就直接了解其意義，近於「自動化」的解碼歷程；補碼（recoding）：

面對字音時，先由字音的仲介，讀出聲音來，而後靠字音的線索，再從長期記憶中檢所 出字義（許彩虹，2012）。本研究指的識字能力是以自編「識字（認讀）測驗」、自編

「識字（造詞）測驗」以及「中文年級認字量表」的工具施測，計算分數後，測識字能 力的水準。得分愈高，表示該幼兒識字能力愈佳。

第四節 研究限制

為避免結果過度推論，本節將提出研究之限制：

一、研究對象

本研究是以臺中市一所公立國小附設幼兒園年齡較大的幼兒為研究對象，探討班級 重複共讀策略介入的實驗方式，對幼兒在故事理解和識字能力兩者間表現的差異。研究 結果無法推論至幼兒園所有年齡的幼兒。

二、幼兒身心發展狀況

本研究僅探討幼兒園經過班級重複共讀的策略介入，實驗組和對照組對故事理解和 識字能力是否有差異。並未將語文發展資優的幼兒加以控制，僅排除領有身心障礙手冊 發展遲緩的幼兒。

三、時間的限制

因實驗教學的時間為期六週，所以只探討班級重複共讀策略介入後，對幼兒在閱讀 理解和識字方面的立即成效表現的差異，無法推論至長時間實施班級重複共讀對幼兒在 閱讀理解和識字能力表現上的差異性。

第二章 文獻探討

本章將針對幼兒園實施班級共讀對幼兒故事理解和識字能力之影響的相關文獻加 以整理，第一節為班級共讀；第二節為重複共讀對幼兒語文能力發展的影響；第三節為 共讀與幼兒對故事理解和識字之關聯，透過文獻的整理和回顧，建立本研究的理論架構。

第一節 班級共讀 一、班級共讀的意義

班級共讀一般的定義係指，以班級為單位，老師和學生共同閱讀同一本書，方式有 許多種，在過程中有一種，是透過師生彼此的討論或對話後，對閱讀的素材有更深度的 瞭解，可以提升學生的提問和表達能力（黃琳珊，2011；盧金鳳，2005）。

在班級共讀中，老師與幼兒，幼兒和同儕間的互動所形成的對話，不僅因為透過老 師的引導，讓孩子能展開創造性的思維，勇於表達自己的意見。同儕間有了討論後，也 能從中獲取別人的經驗，孩子會去檢視、反省自己的認知。無怪乎有人界定「共讀」就 是藉由溝通，交換彼此的思維，且不斷的循環（洪月女譯，1998；張靜文，2002）。

Mooney（1994）也指出在1960年代Donald Holdaway認為共讀展開了老師、作者、學生 三者之間的合作關係。班級共讀的主要目的，是允許學生主動去探索書本裏豐富的語 言，提供了對文本預測、確認和將來獨立閱讀時可以自我修正的機會（Button & Johnson, 1997）。

二、幼兒園班級共讀的重要性

班級共讀是指在班級中，師生或同儕間一起閱讀文本的活動。然幼兒共讀的行為，

大都是以老師「讀」，幼兒「聽」的模式為主。所以老師在班級共讀的角色，除了唸讀 繪本之外，和幼兒相互間的討論活動更是提供了一個支持和鼓勵參與的閱讀氛圍，讓幼 兒深入探索繪本的內涵。也經由老師的示範和引導，協助幼兒語言的建構，同時能在繪 本故事裡學到新的詞彙和語句，增進語文能力（謝佩芸，2010；Mooney,1994）。

班級共讀另一個重要性，就是當孩子對於文本不認識的字、不懂的語句和語法或是 無法理解作者所要表達之意，老師就可以持續參與，共同解決孩子所遇到的問題。如此 一來，不僅滿足其成就感，還可以得到閱讀所帶來的樂趣。因而，班級共讀對幼兒語文 發展的重要性已無庸置疑 。

三、班級共讀中相關活動的運作模式

（一） 班級共讀運作模式

本研究是以「班級共讀」為研究的主軸，所以在圖畫書共讀的運作方式中是以探討 班級共讀的運作模式為主。劉素顛（2007）提到小學班級共讀的模式，有下列六項步驟：

1.環境的安排：在班級共讀時要注意座位的安排，可以讓孩子圍成圈或是聚集成ㄇ字型 或馬蹄形，以便於討論或分組時，能在輕鬆愉快的氣氛中面對面的溝通，享受討論的樂 趣；2.共同唸讀：教師在決定共讀素材範圍的內容後，請孩子輪流分段唸讀圖或文。這 是不可省略的步驟，雖然有些孩子早已在家唸過，但並非每個孩子都如此，所以要藉由 全班共讀來熟悉內容教材；3.暖身活動：暖身活動的目的，就是引起孩子閱讀的動機，

老師可設計一些簡單有趣有相關的活動不僅可以引發孩子的注意和興趣也能使討論的 內容更加熟悉，但不必每天，時間也不用太久；4.討論：討論是共讀的主要目的，可以 透過彼此的對話以及團體合作的思考，協助孩子整理歸納自己原有的思考和想法，在相 互的提醒、分享、衝擊下，可激發出許多不同的思考和觀點。也逐漸建構一些倫理和社 會觀，並學習如何表達自己的意見，尊重、傾聽別人的意見，以增加思考的深度和廣度。

最重要的不是要尋求共同的答案，而是期望孩子可以透過分享和激盪後，能表達出自己 獨特的想法和看法；5.提問：提問是討論的方向，提問策略會影響討論的深度和氛圍。

要符合孩子的需求，設計不同層次的問題，並靈活運用，讓大家都有參與和討論的機會。

提問者不全都是老師，孩子也可以進行提問。6.延伸活動：從共讀文本所延伸的活動，

包括美勞、語文、創作、戲劇、影片欣賞或是其他如音樂等方式。其目的是提供多元的 學習機會，從不同的角度去解讀文本，激發出更多的觀點，反而促進幼兒思考和討論的

能力。

詹益賢（2008）指出班級運作共讀的模式有：1.朗讀（Read-Aloud）：艾登˙錢伯 斯（Aidan Chambers）指孩子雖然不認識圖畫書裡的每一個字，但是只要聆聽故事念讀 時，整個注意力變移轉至講述人的身上，孩子便會透過別人的聲音來熟悉故事內容。聆 聽他人或是自己朗讀是提供認識文字的好機會；老師事先把共讀的課程規好，每天都規 劃出一小段的時間朗讀故事書給孩子聽，透過聽故事，協助孩子對文本中的主角和自己 生活經驗產生連結。老師在朗讀故事時，也可以透過自己對文本的觀感，成為日後孩子 獨立閱讀時因仿效老師的朗讀策略，讓閱讀變得有趣且富有意義及真實化。經常朗讀給 孩子聽，對於孩子語文能力和閱讀興趣的增進有顯著的影響；2.引導閱讀

（Guided-Reading）：Chambers的「閱讀循環」理論中提到，有協助能力的大人是整個 學習循環的中心，在「選書」、「閱讀」、「回應」扮演了很重要的角色，對孩子的學 習有直接的關係（許慧貞譯，2001）。提供孩子「選書」的機會，在適當的課程與環境 中幫孩子建立愉悅的「閱讀經驗」，讓孩子分享彼此的感想和生活經驗，以體會「回應」

的成就與喜悅，學校教師是共讀活動中的「鷹架者」，藉由引導孩子進行有意義的活動，

提升討論的層次，引發孩子主動發表和討論的動機；3.文學討論：學校的老師和學生是 一個共讀的團體，一起閱讀文本並討論其意義。孩子們也能經由聽說讀寫的活動中和不 同的成員互動合作學習社會和認知技巧。文學討論提供分享互動和自主表達的機會，以 達到共同理解。然而老師的角色是協助者、提供者、以及引導者，期望孩子能夠自行運 作整個活動；4.同儕共讀：同儕團體對個體學習有很大的影響，雖然孩子不會直接受教 於同儕，但是同儕的次級文化對學習的態度有絕對的關連。但大部分的孩子會從中觀察 學習同伴的態度和行為，亦可拓展個人學習行為。在同儕共讀時，討論書籍內的人物、

符號、主題和文章脈絡，共同建立文本的意義，並發展孩子的閱讀策略及增進文學的素 養。

方秋雅（2010）也參考其他學者的說法，指出在教室共讀的模式有：1.大聲朗讀：

讀本要精熟並掌握朗讀的技巧，手勢和插圖交互運用，以增進幼兒的閱讀理解；2.團體 討論：朗讀完後，進行團體討論，對增進語言和讀寫能力有助益；3.書籍討論：可藉由 新書介紹活動，進行討論。介紹時，要注意讓每個參與者都能看到書名並逐頁翻閱；4.

故事重演：挑選以朗讀數次孩子都已經熟悉的故事，鼓勵分組表演動作，或發表簡短的 口語反應。也可以有固定角色，由老師旁白，孩子參與演出，發展成戲劇活動；5.口述 故事與資訊寫作：教師將孩子口述的內容寫下來，可在團體、分組和個別活動時進行；

故事重演：挑選以朗讀數次孩子都已經熟悉的故事，鼓勵分組表演動作，或發表簡短的 口語反應。也可以有固定角色，由老師旁白，孩子參與演出，發展成戲劇活動；5.口述 故事與資訊寫作：教師將孩子口述的內容寫下來，可在團體、分組和個別活動時進行；