研究背景與動機

本章第一節以研究者現場教學實務經驗和觀察角度切入研究背景和動機，幼兒園教 師最常運用的語文教學策略便是共讀，但卻忽略此活動對幼兒的重要性和影響；第二節 說明本研究的目的和研究問題；第三節解釋相關的名詞；第四節為研究限制。

第一節 研究背景與動機

有人類就有故事，有故事就有美妙的時刻。

人類的信念、價值觀、夢想、幻想，就一代一代傳下來了。

~~（引自黃迺毓、李坤珊、王碧華，1994）

幼兒喜愛聽故事世界皆然，不容置疑。在教室中只要老師開始說故事，全班的孩子 一定是全神貫注，隨著故事情節的高潮起伏表現出各種不同的感受，如同自己身歷其 境，憑添許多幻想的空間。對孩子來說聽故事不僅可以提升幼兒的語文能力，滿足孩子 的想像和創造力，在情緒上得到正向的抒發，對人際關係的發展也有助益（邱皓青，

2013）。

說故事的效益如此宏大，無怪乎成為幼教老師必備的教學技能。在幼兒園常見老師 說故事的方式有兩種，一種是老師不需要繪本，而是先了解故事並熟讀內容，將文本所 要傳達的思想帶入其中，並運用聲音的表情和肢體語言，呈現故事的內容（谷瑞勉，

2010；張允中，2002）。另外一種則是和全班的孩子一起共讀繪本，由老師出聲讀給幼 兒聽。兩者的差異，在於說故事時，前者老師可以自行創作內容和剪裁，但共讀時強調 的是文本真實的呈現，以及一字一句帶領著幼兒細細品嘗作者和繪者的用心以及文字和 圖畫所要表達的意境（谷瑞勉，2010）。

依據學者陳淑敏（2006）、李長燦（2011）的發現，語文角常常是角落活動時間人 數最少的，進入語文角只是拿起繪本隨便翻翻，看看圖片，很快的就放回架上，相較於 聽故事，幼兒對獨立閱讀的興緻不高。因為繪本的文本是以書面語言來呈現，必需要透

過識字、理解的歷程才能閱讀，它不同於口說語言，容易理解（Bus,2003）。再則圖畫 的部份有很多都是來自作者的想像，和幼兒的實際生活經驗並不同，因此對於閱讀經驗 不多的幼兒而言，成人的引導和支持是有助於對文本的理解（陳淑敏，2006）。唯有透 過師生的對話、討論與溝通，對故事內容的理解才能深化而精緻，提高閱讀的興趣。進 一步促使幼兒在語言使用、文字訊息與閱讀能力有所提升（林貴香，2011）。因而研究 者欲了解不同班級共讀的方式在幼兒語文發展的成效。

根據研究者在教學現場的觀察，老師在共讀的使用時機通常是自由探索時間、課程 中的轉銜或是角落活動以及主題課程的引起動機等。往往和孩子共讀故事時只說了一 遍，以幾個簡單的提問便草草結束，並無法真正深入繪本的核心，實屬可惜！再者，好 的繪本對幼兒而言具備了啟發認知和語言的學習，並能起動想像的翅膀，開啟孩子的新

「視」界，不僅拓展了幼兒的生活經驗，增進審美和觀察的能力，最重要的是藉由親子 共讀或師生共讀，發現閱讀的樂趣，以及良好閱讀習慣的養成（蔡婷然，2010）。所以 只是一次和孩子共讀，可能失去許多共讀的美好歷程，同時孩子可能喪失檢視、反省認 知的機會，使得在創造性思維的引導和培養勇於表達自我的能力也無法展現（劉素顛，

2007）。

本身任教的幼兒園一直致力於閱讀活動的推動，因為閱讀能開啟諸多能力的學習與 整合，只要多一些機會，幼兒便能夠發展出字彙以及其他的語言能力，還有一些有關他 們週遭世界的基礎知識（柯華葳、游雅婷譯，2001）。在閱讀活動中除了融入課程，對 於親子共讀的推行更是不遺餘力，因為太多的研究指出親子共讀的益處，不僅提供幼兒 使用語言的機會，幼兒的字彙能力亦受影響。且對幼兒的語言發展、閱讀能力、語言理 解及表達技巧也有正向幫助（林依曄，2009）。但是實施多年下來發現：

一、園所多年來推動親子共讀時，家長參與情形和遠見雜誌在2012年特別針對全國22縣 市有15歲以下子女的家長進行親子閱讀調查，是希望了解家長們對於孩子閱讀的態度與 支持度。結果44.5％家庭無親子閱讀時間，顯示工商業社會多數的雙薪家庭，許多的父

母沒有時間陪孩子共讀（彭杏珠，2012），兩者所呈現出的現象竟然有相似之處。因而，

在幼兒園中實施共讀，除了可以彌補親子共讀的不足，也成為孩子接觸閱讀的重要管道。

二、家長對於孩子拿回家共讀的繪本，常常會變成識字、拼音的檢驗工具。在親子學習 單上回應：「小朋友都不會唸出內容，需要家長的指導！」「因為還不會拼音，所以無 法完整的唸讀故事內容」。從回應中除了得知家長對親子共讀意義的誤解外，也透露出 家長對於幼兒識字和拼音的焦慮。

三、在親子共讀學習單上畫出繪本內容情節、角色…等，對有些孩子來說是具有一定難 度的，往往交回來的一看就知是由家長代筆的，可能幼兒不知道要畫什麼？或是根本不 會畫，家長也無法指導，只好動筆交差了事。家長甚至要求老師是不是看完故事書就好，

不要寫親子學習單，因為這已變成家長的負擔了。由此點可以顯見，光是共讀是無法讓 孩子完全理解繪本的內容，更不用說要用圖畫來呈現自己的想法了。這也就是我們提到 必需有成人提供鷹架，引導幼兒對繪本作較細膩的觀察與描述（陳淑敏，2006），才可 避免對幼兒造成閱讀的恐懼。

綜合上述，便引起研究者對於語文教學策略運用的省思與好奇，正好在 100 學年度 時，園所申請到教育部方案二的輔導計劃，輔導教授便建議我們可以利用重複閱讀來進 行全班共讀的策略，以提升幼兒的閱讀能力。但剛開始實施時是抱持著質疑的態度，每 天都唸同一本繪本持續一個星期，孩子不會膩嗎？老師如何在人數 30 人左右的進行班 級重複共讀？班級重複共讀到底能提升那一方面的的能力？經過輔導教授的提點和討 論以及實際嘗試和孩子重複共讀，觀察到孩子在重複共讀的正向表現，心中的問號才一 一的解碼，因此希望藉本實驗研究澄清不同班級共讀的策略對於幼兒語文發展的助益。

重複講同一個故事，比起說不同的故事，更有助於孩子學習詞彙。2011 年 5 月號的 學前教育雜誌，「育兒新鮮事」的專欄中提到，研究主持人 Jessica Horst 教授表示，孩 子每次聽同一個故事，都會接收到新資訊，例如第一次是了解故事的概要，第二次是留 意細節等，如果新詞彙是出現在不同的故事，幼兒反而不容易注意到（學前教育編輯部，

2011）。Martinez 和 Roser（1985）對四歲兒童在反覆唸讀故事的研究中提到，兒童對 於重複閱讀的故事仍會提出許多好奇的反應，而且兒童有能力針對故事人物、事件、題 目、故事主題、場景、使用的語言做出更詳盡的評論。另外也發現當兒童經過反覆閱讀 的歷程後，了解了書中的特定部分便會把焦點轉移至書中的另一個面向（簡楚瑛、陳淑 娟、黃玉如、張雁玲、吳麗雲，2009）。Spencer（1987）認為成人和兒童一起重複共讀 他們喜愛的故事，使其兒童對於故事的基模、情節的架構、預期事件的發生和記得先前 閱讀過故事中發生的事以及詞彙，都有不同程度的提升。並能學習到作者在文本中創造 出驚奇、高潮、幽默等效果所使用的語言（簡楚瑛等，2009）。由上述文獻探討可知，

重複聽故事或閱讀繪本，不但滿足孩子喜愛重複聽同一個故事的需求，並且能在相同的 故事中找到新經驗，也增進其語文與理解能力。

受輔期間利用重複閱讀來進行全班共讀，研究者也發現，自開始實施重複共讀後，

孩子們進圖書角獨立閱讀的機率變高，而且還會模仿老師拿起書，唸故事給其他小朋友 聽。由此現象可以看出，少數的孩子已具備一些繪本閱讀的基模。但閱讀識字能力究竟 是經由重複共讀所帶來的成效？亦或是幼兒早已具備了對文字的認識？在尚未發展出 閱讀識字能力的幼兒，是否可以藉由重複共讀的實施而其能力有所提升？這些都是本研 究的動機。

研究者本身在受輔以前，都未把繪本當成是教學的主體，所以唸完或說完後，很少 想到要和幼兒進行較深入的提問和討論。一方面礙於時間不足，另一方面自己本身對提 問策略和師生討論並未有十足的把握，因而總是省略這個過程。然而方淑貞（2010）提 到繪本的主題影響小朋友的語文和生活層面頗深，為了要讓孩子了解故事內容，進而掌 握故事的主題，老師的提問非常的重要。再者，陳淑敏（2006）指出幼兒進行閱讀故事 的活動，需要成人的引導。因透過成人開放式的提問，能讓幼兒更深入地理解故事內容，

並且讓幼兒體會閱讀的重要性。輔導教授也提醒，重複共讀的實施策略，加入提問和討 論是一個非常重要的步驟，於是在本研究的前導研究中除了讀故事給孩子聽以外，還會

在讀完故事時和幼兒進行提問和討論。

再則前導研究中，的確也發現幼兒在回應時，可看出經過了教師或同儕間的提問和 討論，幼兒對於故事的架構和情節愈來愈清楚。因此本研究欲探討重複共讀時，若教師 加入提問和討論的策略對於幼兒故事理解的影響為何。

共讀是幼兒園常見的語文活動，國外研究很多學者認為教師和孩子一起共讀，不僅

共讀是幼兒園常見的語文活動，國外研究很多學者認為教師和孩子一起共讀，不僅