幼兒園實施班級重複共讀對幼兒故事理解和識字能力的影響

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(1)國立臺中教育大學幼兒教育學系碩士班碩士論文. 指導教授：林珮伃. 博士. 幼兒園實施班級「重複共讀」對幼兒故事理解和識字能力的影響. 研究生：林碧雲撰中華民國一○三年一月.

(2) 謝誌投入幼教工作已二十餘載，原本想再服務個幾年，便可讓教職生涯畫上句點，無意再繼續進修。然而圓滿的建國百年卻讓我有機會再度的重回校園當個「熟齡」的研究生，這一晃眼，兩年半就即將隨著論文的完成，高唱離別曲。一切宛如夢境般的不切實際，不敢相信自己竟然可以熬到此時此刻，沒有放棄。我想這應該歸功於那些一路相伴，支持我、鼓勵我的人。首先，感謝我的指導教授林珮伃老師，隨時為我指點迷津，引領正確的研究方向。甚至不厭其煩，一遍又一遍的修改我的論文，為的就是能完整的呈現。除此之外，老師專業認真的態度和對學生無私的付出更是令我感動。同時也要謝謝陳鳳如老師和駱明潔老師，給予諸多寶貴的建議，使其論文更臻完美。再來，便是園所共事的夥伴，心怡、秋華、名晏、曉雯、湘寧、怡妃，謝謝妳們在工作上的全力配合，讓我能放心園務進修去。也謝謝研究所的同窗好友們，常常在我最需要的時候，像小天使般的送來加油和溫暖。最後，感謝年邁的雙親，三不五時都會打電話來關心我的身體，希望不要因為進修，而忽略健康。謝謝兒子湙鈞、鉦翔在我忙於工作和學業之際，能分擔家務並彼此照顧。更要感謝體貼細心的先生~毓濤，總會熱好飯菜，等待上課晚歸的我可以再享受一頓遲來的晚餐。在撰寫論文期間遇到瓶頸時，他更以過來人的身份給予提點和打氣，不僅成為我堅持下去的動力，也是最幸福的依靠。走筆至此，心懷感恩。只能說今生何其有幸，有這麼多愛我的人為伴及相助。這兩年半裡，不僅為自己乾涸已久的專業領域，注入活水，也讓多年來的實務經驗和理論做了最好的連結和展現。也企盼未來能將所學更加精進，並和同好分享，一起為滋養豐潤幼兒的教育而努力！碧雲謹誌 2014 年 1 月. II.

(3) 幼兒園實施班級重複共讀對幼兒故事理解和識字能力的影響林碧雲. 摘要. 本研究旨在瞭解幼兒園實施班級重複共讀對幼兒故事理解和識字能力的影響。本研究採前、後測不等組設計，以大臺中市公立幼兒園 60 名幼生為研究參與者，隨機分派為實驗組和對照組，每組共 30 人。對照組實施一般的班級共讀，實驗組則進行 6 週班級重複共讀的實驗處理。本研究以自編「故事聽力理解測驗」、「重述故事意念評量」與「識字（認讀）測驗」、「識字（造詞）測驗」，以及「中文年級認字量表」為研究工具。兩組幼兒在實驗介入前，均以個別方式接受上述五種測驗的前測，並於實驗介入後接受同樣的測驗施以後測。最後，再以 t 檢定、單因子共變數（ANCOVA）等統計方法分析量化資料，研究結果：(一)控制故事聽力理解前測得分之後，實驗組和對照組的幼兒在後測「故事聽力理解測驗」的表現上均達顯著差異，並顯示實驗組在「故事理解」能力的表現上優於對照組。(二)控制重述故事意念評量前測得分之後，實驗組和對照組的幼兒在後測非實驗材料的「重述故事意念評量」表現上，未達顯著差異。但在後測實驗材料的「重述故事意念評量」表現上，均達顯著差異。顯示實驗組在重述故事所表現的故事理解能力，立即效果優於對照組。(三)控制識字能力前測得分後，實驗組和對照組幼兒在後測「識字能力測驗」表現上，均達顯著差異。顯示實驗組在「識字能力」的表現上優於對照組。研究者依據研究結果加以討論，進而對現場幼教師等提出具體的建議。. 關鍵字：班級重複共讀、故事聽力理解能力、識字能力. III.

(4) The Impact of Repeated Shared-reading Model Conducted in Taiwanese Kindergarten on Young Children’s Story Listening Comprehension and Chinese Character Recognition. LIN, PI-YUN. Abstract. This study aimed to understand the impact of repeated shared-reading on young children’s story listening comprehension and Chinese character recognition. The participants included 60 children from a public kindergarten in Taichung City. The participants were randomly assigned into two groups¸ the experimental group and the control group, 30 children in each group. The repeated shared-reading model was conducted only in the experimental group. Two groups of children all received pre-tests and post-tests of the story listening comprehension tests and Chinese character recognition tests. This study analyzed with statistical methods such as t tests and ANCOVA. First, the experimental group demonstrated better in the Tests of Story Listening Comprehension than the control group, as the pre-test score was controlled as a covariate. Secondly, although the difference between two groups in the Story Retelling Comprehension Test of the story, which was not implemented as an experimental material, was not significant, the experimental group showed greater improvement in the. IV.

(5) Story Retelling Comprehension Test of the two stories, which were implemented as part of the experimental materials. Thirdly, the experimental group demonstrated more improvement in Chinese character recognition tests than the control group, as all their pre-test scores were controlled as covariates. The discussion of the research results was made and then concrete suggestions were proposed for the kindergarten teachers. Keywords: repeated shared-reading, story listening comprehension, Chinese character recognition.. V.

(6) 目. 次. 謝誌 …………………………………………………………………………………………Ⅱ 中文摘要 ……………………………………………………………………………………Ⅲ 英文摘要……………………………………………………………………………………. Ⅳ 目次 …………………………………………………………………………………………Ⅵ 目錄 …………………………………………………………………………………………Ⅵ 圖次 …………………………………………………………………………………………Ⅸ 表次 …………………………………………………………………………………………Ⅹ. 目. 錄. 第一章緒論 …………………………………………………………………1 第一節研究背景與動機 ……………………………………………………………1 第二節研究目的與問題 ……………………………………………………………6 第三節名詞釋義 ……………………………………………………………………7 第四節研究範圍與限制 ……………………………………………………………8. 第二章文獻探討. …………………………………………………………9. 第一節班級共讀 ……………………………………………………………………9 第二節重複共讀對幼兒語文能力發展的響………………………………………17 第三節共讀與幼兒對故事理解和識字之關聯……………………………………20. 第三章研究方法……………………………………………………………53 第一節研究架構 ………………………………………………………………… 53. VI.

(7) 第二節研究對象 ……………………………………………………………………54 第三節研究工具 ……………………………………………………………………56 第四節實施程序與步驟 ……………………………………………………………62 第五節資料處理與分析 ……………………………………………………………75. 第四章結果與討論………………………………………………………….77 第一節實驗組和對照組幼兒在實驗前之故事理解與識字能力之差異情形……77 第二節對照組幼兒故事理解和識字能力之前、後測差異分析…………………79 第三節實驗組幼兒故事理解和識字能力之前、後測差異分析…………………82 第四節實驗組和對照組幼兒在故事理解和識字能力之後測差異分析…………85 第五節綜合討論. …………………………………………………………………103. 第五章結論與建議 ………………………………………………………109 第一節結論…………………………………………………………………………109 第二節建議…………………………………………………………………………111. 參考書目 ……………………………………………………………………114 一、中文部份 ………………………………………………………………………114 二、英文部份 ………………………………………………………………………122. 附錄 …………………………………………………………………………125 附錄一家長同意書 ……………………………………………………………………125 附錄二家庭社經地位調查表 …………………………………………………………126 附錄三家庭社經地位指數計算 ………………………………………………………127. VII.

(8) 附錄四前導研究實施紀錄表 …………………………………………………………129 附錄五公私立幼兒園現場老師在識字教學訪談 ……………………………………138 附錄六測驗工具使用同意書 …………………………………………………………145. VIII.

(9) 圖. 次. 圖 3-1-1 研究架構圖 ………………………………………………………………………53 圖 3-4-1 研究流程圖 ………………………………………………………………………62. IX.

(10) 表. 次. 表2-3-1 Person與Johnson理解三層次論 ………………………………………………… 21 表2-3-2 共讀與故事理解的相關研究 …………………………………………………… 25 表2-3-3 Chall閱讀發展前三個階段 ……………………………………………………… 33 表2-3-4 萬雲英中文識字發展三階段 …………………………………………………… 35 表2-3-5 幼兒園實施的識字教學活動之彙整表 ………………………………………… 38 表 2-3-6 共讀與識字能力的相關研究 …………………………………………………… 43 表 3-1-1 本研究的實驗設計模式 ………………………………………………………… 52 表 3-2-1 實驗組和對照組人數統計摘要表 ……………………………………………… 56 表 3-2-2 實驗組和對照組家庭社經地位分布情形 ……………………………………… 55 表3-3-1 自編故事聽力理解測驗試題反應分析表 ……………………………………… 57 表3-3-2 自編重述故事意念評量試題反應分析表 ……………………………………… 58 表3-3-3 自編識字測驗試題反應分析表 ………………………………………………… 60 表3-4-1 對照組進行一般班級共讀的週次和方式 ……………………………………… 70 表3-4-2 重複班級共讀介入的次數與方式 ……………………………………………… 72 表4-1-1 不同組別的幼兒在前測分數之描述性統計及獨立t檢定比表 ………………… 78 表 4-2-1 對照組幼兒自編「故事聽力理解測驗」、自編「重述故事意念評量」以及自編「識字測驗」、「中文年級認字量表」之前、後測分數差異比較表………… 81 表 4-3-1 實驗組幼兒自編「故事聽力理解測驗」、自編「重述故事意念評量」以及自編「識字測驗」、「中文年級認字量表」之前、後測分數差異比較表…………………84 表 4-4-1 兩組幼兒在自編「風喜歡和我玩」故事聽力理解測驗前、後測平均數和標準差 …………………………………………………………………………………… 86 表 4-4-2 自編繪本「風喜歡和我玩」、「森林大會」、「在森林裡」故事聽力理解測驗後測之迴歸係數同質性考驗分析摘要表………………………………………………87. X.

(11) 表 4-4-3 兩組幼兒在自編「風喜歡和我玩」、「森林大會」、「在森林裡」故事聽力理解測驗後測分數之單因子共變數分析表………………………………………………88 表 4-4-4 兩組幼兒在自編「風喜歡和我玩」、「森林大會」、「在森林裡」故事聽力理解測驗後測之調整後平均數及事後比較分析表 …………………………………… 89 表 4-4-5 兩組幼兒在自編「風喜歡和我玩」重述故事意念評量前、後測平均數和標準差…………………………………………………………………………………… 90 表 4-4-6 自編繪本「風喜歡和我玩」、「森林大會」、「在森林裡」重述故事意念評量後測之迴歸係數同質性考驗分析摘表 ……………………………………………… 91 表 4-4-7 兩組幼兒在「風喜歡和我玩」、「森林大會」、「在森林裡」自編重述故事意念評量後測分數之單因子共變數分析 ………………………………………………92 表 4-4-8 兩組幼兒在自編「風喜歡和我玩」、「森林大會」、「在森林裡」重述故事意念評量後測之調整後平均數及事後比較分表 ……………………………………… 93 表 4-4-9 兩組幼兒在自編「識字（認讀）測驗」前、後測平均數和標準差……………94 表 4-4-10 自編識字（認讀）測驗後測之迴歸係數同質性考驗分析摘要表………………94 表 4-4-11 兩組幼兒在自編「識字（認讀）測驗」後測分數之單因子共變數分析表……95 表 4-4-12 兩組幼兒自編「識字（認讀）測驗」後測之調整後平均數及事後比較分析表 …………………………………………………………………………………… 96 表 4-4-13 兩組幼兒在自編「識字（造詞）測驗」前、後測平均數和標準差……………97 表 4-4-14 自編識字（造詞）測驗後測之迴歸係數同質性考驗分析摘要表………………97 表 4-4-15 兩組幼兒在「自編識字（造詞）測驗」後測分數之單因子共變數分析表……98 表 4-4-16 兩組幼兒自編「識字（造詞）測驗」後測之調整後平均數及事後比較分析…99 表 4-4-17 兩組幼兒在「中文年級認字量表」前、後測平均數和標準差…………………100 表 4-4-18「中文年級認字量表」測驗後測之迴歸係數同質性考驗分析摘要表…………100 表 4-4-19 兩組幼兒在「中文年級認字量表」後測分數之單因子共變數分析表……… 101. XI.

(12) 表 4-4-20 兩組幼兒在自編「中文年級認字量表」後測之調整後平均數及事後比較分析表 …………………………………………………………………………………102. XII.

(13) 第一章緒論本章第一節以研究者現場教學實務經驗和觀察角度切入研究背景和動機，幼兒園教師最常運用的語文教學策略便是共讀，但卻忽略此活動對幼兒的重要性和影響；第二節說明本研究的目的和研究問題；第三節解釋相關的名詞；第四節為研究限制。. 第一節研究背景與動機有人類就有故事，有故事就有美妙的時刻。人類的信念、價值觀、夢想、幻想，就一代一代傳下來了。 ~~（引自黃迺毓、李坤珊、王碧華，1994）幼兒喜愛聽故事世界皆然，不容置疑。在教室中只要老師開始說故事，全班的孩子一定是全神貫注，隨著故事情節的高潮起伏表現出各種不同的感受，如同自己身歷其境，憑添許多幻想的空間。對孩子來說聽故事不僅可以提升幼兒的語文能力，滿足孩子的想像和創造力，在情緒上得到正向的抒發，對人際關係的發展也有助益（邱皓青， 2013）。說故事的效益如此宏大，無怪乎成為幼教老師必備的教學技能。在幼兒園常見老師說故事的方式有兩種，一種是老師不需要繪本，而是先了解故事並熟讀內容，將文本所要傳達的思想帶入其中，並運用聲音的表情和肢體語言，呈現故事的內容（谷瑞勉， 2010；張允中，2002）。另外一種則是和全班的孩子一起共讀繪本，由老師出聲讀給幼兒聽。兩者的差異，在於說故事時，前者老師可以自行創作內容和剪裁，但共讀時強調的是文本真實的呈現，以及一字一句帶領著幼兒細細品嘗作者和繪者的用心以及文字和圖畫所要表達的意境（谷瑞勉，2010）。依據學者陳淑敏（2006）、李長燦（2011）的發現，語文角常常是角落活動時間人數最少的，進入語文角只是拿起繪本隨便翻翻，看看圖片，很快的就放回架上，相較於聽故事，幼兒對獨立閱讀的興緻不高。因為繪本的文本是以書面語言來呈現，必需要透. 1.

(14) 過識字、理解的歷程才能閱讀，它不同於口說語言，容易理解（Bus,2003）。再則圖畫的部份有很多都是來自作者的想像，和幼兒的實際生活經驗並不同，因此對於閱讀經驗不多的幼兒而言，成人的引導和支持是有助於對文本的理解（陳淑敏，2006）。唯有透過師生的對話、討論與溝通，對故事內容的理解才能深化而精緻，提高閱讀的興趣。進一步促使幼兒在語言使用、文字訊息與閱讀能力有所提升（林貴香，2011）。因而研究者欲了解不同班級共讀的方式在幼兒語文發展的成效。根據研究者在教學現場的觀察，老師在共讀的使用時機通常是自由探索時間、課程中的轉銜或是角落活動以及主題課程的引起動機等。往往和孩子共讀故事時只說了一遍，以幾個簡單的提問便草草結束，並無法真正深入繪本的核心，實屬可惜！再者，好的繪本對幼兒而言具備了啟發認知和語言的學習，並能起動想像的翅膀，開啟孩子的新「視」界，不僅拓展了幼兒的生活經驗，增進審美和觀察的能力，最重要的是藉由親子共讀或師生共讀，發現閱讀的樂趣，以及良好閱讀習慣的養成（蔡婷然，2010）。所以只是一次和孩子共讀，可能失去許多共讀的美好歷程，同時孩子可能喪失檢視、反省認知的機會，使得在創造性思維的引導和培養勇於表達自我的能力也無法展現（劉素顛， 2007）。本身任教的幼兒園一直致力於閱讀活動的推動，因為閱讀能開啟諸多能力的學習與整合，只要多一些機會，幼兒便能夠發展出字彙以及其他的語言能力，還有一些有關他們週遭世界的基礎知識（柯華葳、游雅婷譯，2001）。在閱讀活動中除了融入課程，對於親子共讀的推行更是不遺餘力，因為太多的研究指出親子共讀的益處，不僅提供幼兒使用語言的機會，幼兒的字彙能力亦受影響。且對幼兒的語言發展、閱讀能力、語言理解及表達技巧也有正向幫助（林依曄，2009）。但是實施多年下來發現：一、園所多年來推動親子共讀時，家長參與情形和遠見雜誌在2012年特別針對全國22縣市有15歲以下子女的家長進行親子閱讀調查，是希望了解家長們對於孩子閱讀的態度與支持度。結果44.5％家庭無親子閱讀時間，顯示工商業社會多數的雙薪家庭，許多的父. 2.

(15) 母沒有時間陪孩子共讀（彭杏珠，2012），兩者所呈現出的現象竟然有相似之處。因而，在幼兒園中實施共讀，除了可以彌補親子共讀的不足，也成為孩子接觸閱讀的重要管道。二、家長對於孩子拿回家共讀的繪本，常常會變成識字、拼音的檢驗工具。在親子學習單上回應：「小朋友都不會唸出內容，需要家長的指導！」「因為還不會拼音，所以無法完整的唸讀故事內容」。從回應中除了得知家長對親子共讀意義的誤解外，也透露出家長對於幼兒識字和拼音的焦慮。三、在親子共讀學習單上畫出繪本內容情節、角色…等，對有些孩子來說是具有一定難度的，往往交回來的一看就知是由家長代筆的，可能幼兒不知道要畫什麼？或是根本不會畫，家長也無法指導，只好動筆交差了事。家長甚至要求老師是不是看完故事書就好，不要寫親子學習單，因為這已變成家長的負擔了。由此點可以顯見，光是共讀是無法讓孩子完全理解繪本的內容，更不用說要用圖畫來呈現自己的想法了。這也就是我們提到必需有成人提供鷹架，引導幼兒對繪本作較細膩的觀察與描述（陳淑敏，2006），才可避免對幼兒造成閱讀的恐懼。綜合上述，便引起研究者對於語文教學策略運用的省思與好奇，正好在 100 學年度時，園所申請到教育部方案二的輔導計劃，輔導教授便建議我們可以利用重複閱讀來進行全班共讀的策略，以提升幼兒的閱讀能力。但剛開始實施時是抱持著質疑的態度，每天都唸同一本繪本持續一個星期，孩子不會膩嗎？老師如何在人數 30 人左右的進行班級重複共讀？班級重複共讀到底能提升那一方面的的能力？經過輔導教授的提點和討論以及實際嘗試和孩子重複共讀，觀察到孩子在重複共讀的正向表現，心中的問號才一一的解碼，因此希望藉本實驗研究澄清不同班級共讀的策略對於幼兒語文發展的助益。重複講同一個故事，比起說不同的故事，更有助於孩子學習詞彙。2011 年 5 月號的學前教育雜誌，「育兒新鮮事」的專欄中提到，研究主持人 Jessica Horst 教授表示，孩子每次聽同一個故事，都會接收到新資訊，例如第一次是了解故事的概要，第二次是留意細節等，如果新詞彙是出現在不同的故事，幼兒反而不容易注意到（學前教育編輯部，. 3.

(16) 2011）。Martinez 和 Roser（1985）對四歲兒童在反覆唸讀故事的研究中提到，兒童對於重複閱讀的故事仍會提出許多好奇的反應，而且兒童有能力針對故事人物、事件、題目、故事主題、場景、使用的語言做出更詳盡的評論。另外也發現當兒童經過反覆閱讀的歷程後，了解了書中的特定部分便會把焦點轉移至書中的另一個面向（簡楚瑛、陳淑娟、黃玉如、張雁玲、吳麗雲，2009）。Spencer（1987）認為成人和兒童一起重複共讀他們喜愛的故事，使其兒童對於故事的基模、情節的架構、預期事件的發生和記得先前閱讀過故事中發生的事以及詞彙，都有不同程度的提升。並能學習到作者在文本中創造出驚奇、高潮、幽默等效果所使用的語言（簡楚瑛等，2009）。由上述文獻探討可知，重複聽故事或閱讀繪本，不但滿足孩子喜愛重複聽同一個故事的需求，並且能在相同的故事中找到新經驗，也增進其語文與理解能力。受輔期間利用重複閱讀來進行全班共讀，研究者也發現，自開始實施重複共讀後，孩子們進圖書角獨立閱讀的機率變高，而且還會模仿老師拿起書，唸故事給其他小朋友聽。由此現象可以看出，少數的孩子已具備一些繪本閱讀的基模。但閱讀識字能力究竟是經由重複共讀所帶來的成效？亦或是幼兒早已具備了對文字的認識？在尚未發展出閱讀識字能力的幼兒，是否可以藉由重複共讀的實施而其能力有所提升？這些都是本研究的動機。研究者本身在受輔以前，都未把繪本當成是教學的主體，所以唸完或說完後，很少想到要和幼兒進行較深入的提問和討論。一方面礙於時間不足，另一方面自己本身對提問策略和師生討論並未有十足的把握，因而總是省略這個過程。然而方淑貞（2010）提到繪本的主題影響小朋友的語文和生活層面頗深，為了要讓孩子了解故事內容，進而掌握故事的主題，老師的提問非常的重要。再者，陳淑敏（2006）指出幼兒進行閱讀故事的活動，需要成人的引導。因透過成人開放式的提問，能讓幼兒更深入地理解故事內容，並且讓幼兒體會閱讀的重要性。輔導教授也提醒，重複共讀的實施策略，加入提問和討論是一個非常重要的步驟，於是在本研究的前導研究中除了讀故事給孩子聽以外，還會. 4.

(17) 在讀完故事時和幼兒進行提問和討論。再則前導研究中，的確也發現幼兒在回應時，可看出經過了教師或同儕間的提問和討論，幼兒對於故事的架構和情節愈來愈清楚。因此本研究欲探討重複共讀時，若教師加入提問和討論的策略對於幼兒故事理解的影響為何。共讀是幼兒園常見的語文活動，國外研究很多學者認為教師和孩子一起共讀，不僅能提供豐富的語言環境以及直接接觸文字的機會，也能為幼兒在識字和讀寫能力方面奠定良好的基礎（Evans & Shaw, 2008）。前導研究的結果，顯示出重複共讀能提升幼兒語文多項的能力，尤其在故事理解、識字兩方面，和任教幼兒園尚未介入重複共讀策略以前是有顯著的不同。本研究的實驗目的，便是要驗證實施班級重複共讀，對於幼兒在故事理解以及識字兩者能力的成效。班級重複共讀在國內外的相關文獻並不是非常的豐富，通常都是把共讀和重複閱讀分開探討，同時把兩者合而為一的，在國內也僅少數幾篇，而且都是以行動研究為主（洪阿幼，2010；劉又榮，2012），實驗研究較為缺乏。因而本研究的實驗設計恰能提供國內相關研究的量化依據，釐清班級重複共讀對幼兒語文能力的影響。. 5.

(18) 第二節研究目的與問題依前導研究發現，在實施共讀時加入重複的策略，幼兒在故事理解和識字能力的表現上是有所不同的。因此本研究欲驗證施以一般班級共讀和班級重複共讀對於幼兒在故事理解與識字能力的差異情形和影響，以下為本研究目的與問題：. 一、研究目的（一）比較一般的班級共讀和班級重複共讀在幼兒故事理解能力的差異。（二）比較一般的班級共讀和班級重複共讀在幼兒識字能力的差異。. 二、研究問題（一）一般班級共讀方式和班級重複共讀策略介入前，實驗組和對照組在自編「故事聽力理解測驗」、自編「重述故事意念評量」以及自編「識字測驗」、「中文年級認字量表」得分是否有差異？（二）一般班級共讀方式實施後，對照組的幼兒在自編「故事聽力理解測驗」、「重述故事意念評量」以及自編「識字測驗」、「中文年級認字量表」前、後測得分有無差異？（三）班級重複共讀策略實施後，實驗組的幼兒在自編「故事聽力理解測驗」、自編「重述故事意念評量」以及自編「識字測驗」、「中文年級認字量表」前、後測得分有無差異？（四）一般班級共讀方式和班級重複共讀策略介入後，實驗組和對照組在自編「故事聽力理解測驗」、自編「重述故事意念評量」以及自編「識字測驗」、「中文年級認字量表」前、後測得分有無差異？. 6.

(19) 第三節. 名詞釋義. 茲將本研究所使用及重要名詞定義界定如下：一、班級重複共讀班級共讀就是老師和孩子在教室中，共同閱讀一本素材。班級重複共讀操作定義為本研究的實驗處理方式，透過老師大聲朗讀繪本給幼兒聽，再經過預測、提問和討論、重複閱讀、文字的指讀和討論等共讀策略，鼓勵幼兒建構繪本文本意義。. 二、故事聽力理解能力閱讀者要能「讀懂」，要具備此能力就必需有自身的知識和認知技巧作為基礎，再運用分析、綜合、判斷、推理等能力，了解文本的主旨，分辨重要的訊息，才能建構有意義的認知，進而產生讀者和文本的共鳴（柯華葳，2009）。本研究中故事理解指的是，幼兒在聽完老師說的故事後，重新建構或重組故事的訊息，再轉為故事的情節重述出來，或者判斷文本內容的正確性。以自編「故事聽力理解測驗」、自編「重述故事意念評量」的工具施測，計算分數後，測知故事理解的水準。得分愈高，表示該幼兒故事聽力理解力愈佳。. 三、識字能力張春興（1991）指出閱讀的歷程中，首要工作就是「認字識義」，認字識義在訊息處理論上稱為解碼。心理學家Ehri（1982）的解釋，解碼工作分為兩種不同的歷程，比對（matching）：看到字就直接了解其意義，近於「自動化」的解碼歷程；補碼（recoding）：面對字音時，先由字音的仲介，讀出聲音來，而後靠字音的線索，再從長期記憶中檢所出字義（許彩虹，2012）。本研究指的識字能力是以自編「識字（認讀）測驗」、自編「識字（造詞）測驗」以及「中文年級認字量表」的工具施測，計算分數後，測識字能力的水準。得分愈高，表示該幼兒識字能力愈佳。. 7.

(20) 第四節. 研究限制. 為避免結果過度推論，本節將提出研究之限制：. 一、研究對象本研究是以臺中市一所公立國小附設幼兒園年齡較大的幼兒為研究對象，探討班級重複共讀策略介入的實驗方式，對幼兒在故事理解和識字能力兩者間表現的差異。研究結果無法推論至幼兒園所有年齡的幼兒。. 二、幼兒身心發展狀況本研究僅探討幼兒園經過班級重複共讀的策略介入，實驗組和對照組對故事理解和識字能力是否有差異。並未將語文發展資優的幼兒加以控制，僅排除領有身心障礙手冊發展遲緩的幼兒。. 三、時間的限制因實驗教學的時間為期六週，所以只探討班級重複共讀策略介入後，對幼兒在閱讀理解和識字方面的立即成效表現的差異，無法推論至長時間實施班級重複共讀對幼兒在閱讀理解和識字能力表現上的差異性。. 8.

(21) 第二章. 文獻探討. 本章將針對幼兒園實施班級共讀對幼兒故事理解和識字能力之影響的相關文獻加以整理，第一節為班級共讀；第二節為重複共讀對幼兒語文能力發展的影響；第三節為共讀與幼兒對故事理解和識字之關聯，透過文獻的整理和回顧，建立本研究的理論架構。. 第一節. 班級共讀. 一、班級共讀的意義班級共讀一般的定義係指，以班級為單位，老師和學生共同閱讀同一本書，方式有許多種，在過程中有一種，是透過師生彼此的討論或對話後，對閱讀的素材有更深度的瞭解，可以提升學生的提問和表達能力（黃琳珊，2011；盧金鳳，2005）。在班級共讀中，老師與幼兒，幼兒和同儕間的互動所形成的對話，不僅因為透過老師的引導，讓孩子能展開創造性的思維，勇於表達自己的意見。同儕間有了討論後，也能從中獲取別人的經驗，孩子會去檢視、反省自己的認知。無怪乎有人界定「共讀」就是藉由溝通，交換彼此的思維，且不斷的循環（洪月女譯，1998；張靜文，2002）。 Mooney（1994）也指出在1960年代Donald Holdaway認為共讀展開了老師、作者、學生三者之間的合作關係。班級共讀的主要目的，是允許學生主動去探索書本裏豐富的語言，提供了對文本預測、確認和將來獨立閱讀時可以自我修正的機會（Button & Johnson, 1997）。. 二、幼兒園班級共讀的重要性班級共讀是指在班級中，師生或同儕間一起閱讀文本的活動。然幼兒共讀的行為，大都是以老師「讀」，幼兒「聽」的模式為主。所以老師在班級共讀的角色，除了唸讀繪本之外，和幼兒相互間的討論活動更是提供了一個支持和鼓勵參與的閱讀氛圍，讓幼兒深入探索繪本的內涵。也經由老師的示範和引導，協助幼兒語言的建構，同時能在繪本故事裡學到新的詞彙和語句，增進語文能力（謝佩芸，2010；Mooney,1994）。. 9.

(22) 班級共讀另一個重要性，就是當孩子對於文本不認識的字、不懂的語句和語法或是無法理解作者所要表達之意，老師就可以持續參與，共同解決孩子所遇到的問題。如此一來，不僅滿足其成就感，還可以得到閱讀所帶來的樂趣。因而，班級共讀對幼兒語文發展的重要性已無庸置疑。. 三、班級共讀中相關活動的運作模式（一）班級共讀運作模式本研究是以「班級共讀」為研究的主軸，所以在圖畫書共讀的運作方式中是以探討班級共讀的運作模式為主。劉素顛（2007）提到小學班級共讀的模式，有下列六項步驟： 1.環境的安排：在班級共讀時要注意座位的安排，可以讓孩子圍成圈或是聚集成ㄇ字型或馬蹄形，以便於討論或分組時，能在輕鬆愉快的氣氛中面對面的溝通，享受討論的樂趣；2.共同唸讀：教師在決定共讀素材範圍的內容後，請孩子輪流分段唸讀圖或文。這是不可省略的步驟，雖然有些孩子早已在家唸過，但並非每個孩子都如此，所以要藉由全班共讀來熟悉內容教材；3.暖身活動：暖身活動的目的，就是引起孩子閱讀的動機，老師可設計一些簡單有趣有相關的活動不僅可以引發孩子的注意和興趣也能使討論的內容更加熟悉，但不必每天，時間也不用太久；4.討論：討論是共讀的主要目的，可以透過彼此的對話以及團體合作的思考，協助孩子整理歸納自己原有的思考和想法，在相互的提醒、分享、衝擊下，可激發出許多不同的思考和觀點。也逐漸建構一些倫理和社會觀，並學習如何表達自己的意見，尊重、傾聽別人的意見，以增加思考的深度和廣度。最重要的不是要尋求共同的答案，而是期望孩子可以透過分享和激盪後，能表達出自己獨特的想法和看法；5.提問：提問是討論的方向，提問策略會影響討論的深度和氛圍。要符合孩子的需求，設計不同層次的問題，並靈活運用，讓大家都有參與和討論的機會。提問者不全都是老師，孩子也可以進行提問。6.延伸活動：從共讀文本所延伸的活動，包括美勞、語文、創作、戲劇、影片欣賞或是其他如音樂等方式。其目的是提供多元的學習機會，從不同的角度去解讀文本，激發出更多的觀點，反而促進幼兒思考和討論的. 10.

(23) 能力。詹益賢（2008）指出班級運作共讀的模式有：1.朗讀（Read-Aloud）：艾登˙錢伯斯（Aidan Chambers）指孩子雖然不認識圖畫書裡的每一個字，但是只要聆聽故事念讀時，整個注意力變移轉至講述人的身上，孩子便會透過別人的聲音來熟悉故事內容。聆聽他人或是自己朗讀是提供認識文字的好機會；老師事先把共讀的課程規好，每天都規劃出一小段的時間朗讀故事書給孩子聽，透過聽故事，協助孩子對文本中的主角和自己生活經驗產生連結。老師在朗讀故事時，也可以透過自己對文本的觀感，成為日後孩子獨立閱讀時因仿效老師的朗讀策略，讓閱讀變得有趣且富有意義及真實化。經常朗讀給孩子聽，對於孩子語文能力和閱讀興趣的增進有顯著的影響；2.引導閱讀（Guided-Reading）：Chambers的「閱讀循環」理論中提到，有協助能力的大人是整個學習循環的中心，在「選書」、「閱讀」、「回應」扮演了很重要的角色，對孩子的學習有直接的關係（許慧貞譯，2001）。提供孩子「選書」的機會，在適當的課程與環境中幫孩子建立愉悅的「閱讀經驗」，讓孩子分享彼此的感想和生活經驗，以體會「回應」的成就與喜悅，學校教師是共讀活動中的「鷹架者」，藉由引導孩子進行有意義的活動，提升討論的層次，引發孩子主動發表和討論的動機；3.文學討論：學校的老師和學生是一個共讀的團體，一起閱讀文本並討論其意義。孩子們也能經由聽說讀寫的活動中和不同的成員互動合作學習社會和認知技巧。文學討論提供分享互動和自主表達的機會，以達到共同理解。然而老師的角色是協助者、提供者、以及引導者，期望孩子能夠自行運作整個活動；4.同儕共讀：同儕團體對個體學習有很大的影響，雖然孩子不會直接受教於同儕，但是同儕的次級文化對學習的態度有絕對的關連。但大部分的孩子會從中觀察學習同伴的態度和行為，亦可拓展個人學習行為。在同儕共讀時，討論書籍內的人物、符號、主題和文章脈絡，共同建立文本的意義，並發展孩子的閱讀策略及增進文學的素養。方秋雅（2010）也參考其他學者的說法，指出在教室共讀的模式有：1.大聲朗讀：. 11.

(24) 讀本要精熟並掌握朗讀的技巧，手勢和插圖交互運用，以增進幼兒的閱讀理解；2.團體討論：朗讀完後，進行團體討論，對增進語言和讀寫能力有助益；3.書籍討論：可藉由新書介紹活動，進行討論。介紹時，要注意讓每個參與者都能看到書名並逐頁翻閱；4. 故事重演：挑選以朗讀數次孩子都已經熟悉的故事，鼓勵分組表演動作，或發表簡短的口語反應。也可以有固定角色，由老師旁白，孩子參與演出，發展成戲劇活動；5.口述故事與資訊寫作：教師將孩子口述的內容寫下來，可在團體、分組和個別活動時進行； 6.學習單：單字學習時可著重在每個字的特徵，以團體和小組的方式進行，目的是發展孩子解碼和認字的能力，進而逐漸發展流暢的閱讀能力；7.兒童自創故事重演：孩子可將口述的故事表演出來，在演出時也需要回想事件發生的興趣；8.表演與分享：兒童輪流上台分享某個事件，幼兒因注意力無法持久，一天安排三至五人即可。9.作家寶座：特製一張「作家寶座」的椅子，讓孩子可以坐在椅子上表演或分享，是自願性的，有孩子提出才會進行活動。谷瑞勉（2010）參考西方文獻後，也提到「作者椅」，是針對幼兒為班上同儕閱讀，閱讀後，進行彼此的分享和討論。但是幼兒在閱讀前必需先讀過繪本或和師長先練習，才決定要表達的主題和討論的問題。這樣的活動會比只是學會字詞和語文技巧來的重要更有意義。另外，分享式閱讀教學策略中亦發現和班級共讀運作模式中相同的步驟，值得參考和探究。關於分享式閱讀教學策略，李燕妮（2007）、林莉鈺（2008）、陳靜慧（2004）、謝瓊瑩（2007）的相關文獻整理，說明如下：1.封面預測：運用預測書名、封面圖畫的策略，來猜測故事的情節內容，引發閱讀動機和滿足好奇心。老師若能提供容易預測並重述內容的故事，將可以運用文本本身的資訊，如文字、內容和經驗，做一個審慎合理的判斷，並且透過預測的線索，帶入閱讀中，幼兒便能夠使用此策略來理解文本；2.老師帶領閱讀：由老師帶領下和幼兒一起進入閱讀的狀態，不僅能熟悉文本的文字，進而藉由字句的推敲，來了解書中所呈現的意義。3.放聲朗讀：所謂放聲朗讀，必需用清楚明晰的聲音，優美的節奏以及純熟的技巧，把原作品的詞句意態、語氣生動的表現出來，. 12.

(25) 並要忠於原味，體現作者的意圖。不僅可以刺激讀者的興趣，引起情緒上的共鳴，進而產生賞心共識的感受。為孩子唸讀故事，正是幫助孩子成為一位真正的讀者而作準備。因此，老師在放聲朗讀時，要讓幼兒清楚的知道，老師對文本的反應及觀感，以便日後能獨立閱讀。也要留心觀察幼兒和文本以及同儕的互動的情形，以便隨時可以給予協助。4.問題討論：鼓勵孩子將自己的想法表達出來，除了接納不同的聲音，並能藉此省察自己的觀點。老師也能從孩子們與文本互動的內容中，更進一步了解其所建構出來的意義；5.重複閱讀：可以幫助孩子完整的學習一本書，以奠定往後獨立閱讀的基礎。重複閱讀同樣的故事很多次，更能掌握文本所要表達的涵意，激發孩童更深切的回應，進一步促進孩童的理解能力，成為一位有策略的閱讀者，對於新的閱讀材料，很快就能駕輕就熟。 Teale（2003）也提到有關班級共讀時，除了使幼兒能專心聆聽故事外，並藉由教師豐富的聲音表情，參與故事內容的分享。並能運用自己的知識背景自由回應班級所分享的故事。然而共讀過程中亦提供預測故事的機會和故事主要的文意討論，更進一步回應老師以不同閱讀理解層次的提問。（二）班級共讀中的討論在共讀的意義中，曾提到共讀的目的便是討論。然在前導研究中發現，若是班級共讀缺乏提問和討論，共讀便失去原有的意義，更不用提將會對幼兒語文能力有何影響。因為討論可以幫助幼兒了解自己的想法，及培養批判思考，並且能對文學有所了解和兼顧情感的反應。但是這些都是需要被引導和協助的。老師如何能正確的引導幼兒廣泛的回應，就必需具備對文學的知能和好的提問技巧（谷瑞勉，2010）。好的討論，不是由老師主導說出預期的答案即可，而是要透過與人彼此的互動，表達自己的想法和看法（蔡敏玲，2002）。Cazden認為「真正的討論」，必需是學生有自主權，不僅主動的參與，而且決定何時要發表意見，透過學生彼此的對話，一起探索沒有標準答案的知識（蔡敏玲、彭海燕譯，1998）。然而幼兒是積極的聽者，對於感興趣的議題，會隨時的主動發. 13.

(26) 問，此時老師可運用許多技巧來鷹架孩子的學習，引導討論時強調主題的重點並且協助孩子將自身的經驗、想法、背景知識與書中的內容做一個連結，促進其對文本有更深一層的理解，變成有意義的討論而不是閒聊。另外在問題討論時，除了可以讓幼兒發揮想像力及增進表達的能力之外，最重要的是和同儕互動時還學會耐心等待、尊重別人的想法和合作的潛在意義（谷瑞勉，2010）。（三）班級共讀中的提問教師在討論時的提問和回應的能力，則是幼兒從中獲益的關鍵。好的提問才能促進互動的經驗；反之，則會阻礙討論的進行（谷瑞勉，2010）。老師運用有效的發問技巧，就是提供學生思考的機會，更能激發學生不同層次的心智活動（張玉成，1991）。黃曉薇（2004）和劉芳秀（2004）觀察幼稚園教師帶領團體討論過程的相關研究中，發現教師使用提問可以引導幼兒對問題的看法從單一的思考轉為多面向，或是藉由提問的過程引發新的思維來解決問題。張純德（2005）認為幼稚園教師可以利用提問來引導幼兒針對問題延伸做進一步的思考。近年來閱讀的風氣日盛，除了幼兒園大力推展各項閱讀活動外，各鄉鎮圖書館也往下扎根，推動0-3歲的閱讀。和許多國家相比，台灣孩子在閱讀量和深度的閱讀能力仍明顯的不足與落後。由國際教育評估協會（International Association for the Evaluation of Educational Achievement，簡稱IEA）主導的促進國際閱讀素養研究（ Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS），每五年針對國小四年級學生的閱讀素養進行國際性調查，並將閱讀理解的問題分為二大部分：「直接理解」、「詮釋理解」。其中「直接理解」又分為「提取訊息」和「直接推論」，也就是閱讀的直接歷程；「詮釋理解」則分為「詮釋、整合觀點和訊息」及「檢驗、評估與批判內容的能力」，是屬於閱讀的間接歷程。2006年台灣首次與全球其他44個國家參與評比，台灣小學四年級「直接理解」歷程的通過率73％，但在「詮釋理解」歷程的通過率只有49％。這個結果顯示，台灣學生比較擅長直接搜尋和連結文章中清楚敘述的訊息，但對於需要統整文章和高層次思考的能力明顯不足，也. 14.

(27) 就是欠缺深度閱讀的訓練（柯華葳，2008）。然而深度閱讀的能力是需要有效的策略和時間慢慢的養成，不是一蹴可幾。再從閱讀能力分層次的角度來分析，幼兒自行閱讀，並不等於擁有推論、引伸、批判書中內容的能力。因為這些能力都屬於高層次理解的範疇，不是多閱讀就可以學會（學前教育編輯部，2012）。所以若我們在幼兒時期便以PIRLS四層次閱讀能力，作為提問策略分類的依據，必能慢慢提升幼兒的閱讀能力，讓孩子走入深度的閱讀世界，表達與統整更多自己對故事的詮釋。於是本研究教師的提問策略就是以此為據，將繪本故事的問題做四層次的分類。綜上述班級共讀相關文獻的整理與歸納，我們可以發現班級共讀是依照孩子的特性和需求所發展出來的閱讀活動。透過書本內容預測，統整個人基模與聽視覺線索、語意語法線索的策略，有助於理解文本（李燕妮，2007）。教師朗讀繪本給幼兒聽，孩子會把注意力放在講述人的身上，等到熟悉了故事內容，雖然未必認得書本上的每個字，但是因為透過聆聽的過程，已經有了先備經驗，對於認字的工作，也就很快能得心應手，並且發覺有趣、神奇的閱讀世界（許慧貞譯，2001）。對孩子而言，聽大人朗讀故事時是與其建立良好關係的開始。由於在傾聽時，孩子已從大人朗讀的模式中了解書寫方式，認識新詞新字，熟悉文本運用的語法，並學會作者的創作風格，也拓展孩子的生活經驗和語言的認知（林敏宜，2000）。討論和提問兩者關係密不可分，缺一不可，因為要有好的討論，問題的提問策略是一大重要關鍵（谷瑞勉，2010；張純德，2005；黃曉薇，2004；劉芳秀，2004）。於是師生間的討論，老師就猶如是「催化劑」，主要的責任是讓整個活動能順利進行，期望透過這個模式的運作可以讓孩子學會如何自行主導整個討論活動。在同儕討論時，也希望透過合作思考的學習過程，學會表達、尊重、傾聽，並共同建立文本的架構，以增進語文能力和文學的素養。以PIRLS四層次閱讀能力做為問題分類依據，進行提問，主要目的是能讓幼兒讀懂文本裏的各項訊息，明白更深層的意涵，使其和文本產生互動共鳴，達到真正的閱讀。重複閱讀在不斷的重複練習文章內. 15.

(28) 容中，能使閱讀者達到字彙辨識自動化，以提升其閱讀速度、口語表達能力及閱讀理解。最後的延伸活動，強調可提供孩子多元學習的機會，而不只單單做口語的活動，任何的文學型式都能以延伸活動做為呈現，以利開發孩子的語文潛能。於是本研究將參考上述模式選擇合適的策略來進行班級重複共讀的實驗。. 16.

(29) 第二節. 重複共讀對幼兒語文能力發展的影響. 本節首先介紹幼兒語文能力的意涵，接著針對「重複共讀」對幼兒語文能力的影響為何？加以探究。. 一、幼兒語文能力我國對「語文」一詞，常久以來一直存在的爭議，經常被提起便是語文型式包含：口說語言（spoken language）和書面語言（written lange）（洪月女譯，1988）。口說語言是聽和說的過程及行為的呈現，書面語言則是讀和寫的歷程與表現，因此語文能力是要經由「聽」、「說」、「讀」、「寫」四大領域來呈現（廖儷湘，2012）。因此語文的學習是幼兒發展的重要關鍵之一，擁有良好的語文能力，在認知情意和人際關係會有很好的發展（邱芳晞、陳儒晰，2008）。語文能力通常都是從「聽」、「說」、「讀」、「寫」四種能力去做探討，因為這四種能力是互相關聯，互相發展融為一體的，其中聽、讀是屬於語文能力發展中的接收能力，說和寫則是屬語文能力發展中的表達能力（彭森民，1995）。在本研究中重複共讀的模式就是這四種能力的展現。. 二、重複共讀和「聽」、「說」、「讀」、「寫」能力的相關性本節首先談到幼兒語文能力的意涵，接著針對「重複共讀」對幼兒語文能力發展的影響為何做討論。（一）重複共讀和聆聽能力當你對一個孩子或是班級共讀時，父母和老師是一個學習的對象和典範，兒童會因而模仿自己看到和聽到的，讓自己的聽覺經驗更佳豐富，進而提供了閱讀的基礎。若是聽不懂內容，對於文本的理解更不用談了（沙永玲、麥奇美、麥倩宜，2002）。洪蘭（2013）也提及重複閱讀其實是在重新修改自己的知識架構。當父母重複閱讀同一本書時，雖然聽到的內容相同，但因孩子每天都有新經驗的產生，所以對這個字所觸發感覺和意義又. 17.

(30) 和昨天不一樣。孩子會因學到新的東西而感到愉快，促使其繼續學習的動力。（二）重複共讀和說的能力成人在共讀中和幼兒形成一個對話的夥伴，必需去適應幼兒不完整的表達和語言的限制，增加自然地回答問題的機會，使幼兒能參與在閱讀分享的對話中。也可以去理解和挑戰幼兒的能力，在閱讀近發展區中協助幼兒運用語言在共讀的對話中。使其了解閱讀的方法，形成閱讀的概念，並增進幼兒閱讀行為的發展（黃瑞琴，1997；黃敬雅，2009； Kellck＆Woude,2003）。幼兒在重複共讀多次的圖畫書，因已非常熟悉其文本，才會出現較多的話語互動（Senechal, Cornell, ＆Broda,1995）。Phillp與Mcnaguhtonm於1990年針對紐西蘭十個家庭進行重複閱讀研究發現，閱讀與討論可以增加幼兒語言的習得和獲取（引自黃敬雅，2009，頁24）。（三）重複共讀和讀的能力過去認為幼兒要先學會認字才能讀，在70年代才逐漸發現幼兒意圖要讀、從圖去理解、自編故事或塗鴉這些行為，都是幼兒嘗試在建構、試探語文，是有其發展順序、目的和意義的（谷瑞勉，2010）。Fresch（1991）提到，重複閱讀會增加孩子的信心，強化他們已知道的事情。重複閱讀熟悉的文本時，會開始注意收集重要的訊息和策略，再用此來解讀新字詞。在共讀模式中的引導閱讀就是老師利用重複閱讀的特性，增加幼兒對圖畫書的熟練度，協助幼兒從中完整學習到字詞和句型、文意等進而可以漸漸達到獨立閱讀的目的，也符合「從閱讀中學習閱讀」（吳敏而，2005；林文韵，2006）。（四）重複共讀和寫的能力幼兒對文字的興趣，通常因為聽到並看到的繪本唸過一遍又一遍，經由重複接觸，幼兒會記下情節引導他們對書中的文字產生問題，一旦一個字被辨識出來，幼兒會用各種方式把它複製出來，整個過程是一個自然而然形成的。獲得書寫與閱讀的能力，以及樂於閱讀的態度，並不單只是技術上的制式學習。這些能力是在充滿情感、溫暖樂趣以及親密的分享之下點燃的。也就是說成人和幼兒一起共讀時情感充分的互動，使得幼兒. 18.

(31) 的口說語言變得更豐富，進而成為學習寫字的基礎（簡楚瑛等譯，2009）。重複共讀和幼兒的語文能力是息息相關，因而重複共讀是值得現場教學老師重視的，如此對於幼兒的各項語文能力的提升才能有最大的助益。因此，在本研究中的實施策略除了共讀外，再輔以重複性閱讀，為的就是要探究重複共讀和只有單一一次的共讀對幼兒語文能力的影響是否存在差異性。並依據上述重複性共讀的活動歷程，作為本研究的論文架構，設計實驗教學案，以瞭解班級共讀加入重複閱讀策略對幼兒語文能力的影響。. 19.

(32) 第三節. 共讀與幼兒對故事理解和識字之關聯. 對於尚未具備獨立閱讀能力的學齡前幼兒而言，單靠圖像要來理解文本的故事內容，的確非常有限，更不要說識字來達到閱讀的目的。因此經過成人的引導和共讀，對幼兒語文能力的提升有正面的影響。本節便基於上述的理由對共讀在故事的理解和識字之關聯做相關的探討。. 一、共讀與故事理解之關聯（一）故事理解的內涵 Collins（2003）認為故事理解，就是理解故事書中資訊的一種行為，它包含的不僅是獲得書中關於主題的知識，還包括了解主題或情節中的相關細節（引自耿巧雲 2009，頁 22）。故事理解也是一種主動建構意義的過程，讀者會充分運用先前的知識和經驗來理解文本（陳慧卿，2003）。兒童也可以經由對故事的扮演或討論後對故事的內容建構是有意義的認知。劉于菁（2008）的研究對故事理解的操作行定義是，幼兒在聽完故事後，能運用故事的結構來重組或重構故事裡的各項訊息，並可以將故事的情節重述出來。Person 與 Johnson（1978）對讀者理解程度區分出三個層次：「表層文字理解」、「深層文字理解」、「涉入個人經驗的理解」，其詳細說明如下表（2-3-1）。因此對照 Person 與 Johnson 理解三層次論，我們可以藉由第一層次的理解，看出幼兒對於圖畫書中的文字面理解的能力，並分析出幼兒是否能清楚理解故事的內容及事件（梁淑芳， 2007）。第二層次理解讓幼兒無法立即從文章字面去獲取答案，必需從文章所提供的線索去推論，才能獲得。主要目的是要讓幼兒釐清事件因果關係的理解（王心怡，2006）。第三層次理解可以分析幼兒是否能做綜合性的價值判斷並注意自己是否能夠理解故事內容的歷程（梁淑芳，2007；楊璧娟，2008）。. 20.

(33) 表 2-3-1 Person 與 Johnson 理解三層次論層. 次. 表層文字理解. 內. 容. 對文字表層的理解，指對文章文字表面所清楚明確提到的各種訊息，都能確實明白文章要表達的意思，且問題的答案都在文章中可以直接找到. 深層文字理解. 指閱讀整篇文章之後，需經過統整與推論才能瞭解訊息。問題的答案必需間接經由文章提示的線索進行推論才能獲得。包括：統整、摘要、精緻化. 涉入個人經驗的理解. 和個人的經驗理解有關。閱讀整篇文章之後，必須加入個人經驗才能達到完全理解；主要是指讀者自我監控、注意是否以理解閱讀內容的歷程. （二）幼兒對故事的理解力幼兒語文領域的教學除了教導幼兒聽和說以及識字和寫字外，更重要的是協助幼兒對語言不同層次的掌控，並能夠解讀、建構外在訊息的意義、表達來自內在的訊息。另外在新課綱語文領域的目標中也提到慣於敘說經驗與編織故事喜歡閱讀並能作出具有個人觀點的回應，這兩項便是需要透過對故事的理解才能達成目標。而閱讀理解教學策略即著重在以繪本童書為教材時，協助幼兒理解故事所傳遞的訊息。若能針對不同的故事適時以不同策略引導幼兒，將能增進幼兒的理解能力（蔡淑惠、何俐安，2005）。另外在楊璧娟（2008）提到故事理解的各種教學法中皆以提問為基礎。老師說完故事後，. 21.

(34) 提出和文本內容相關的問題，讓幼兒自由的回答，不僅可以釐清故事的內容和大意而且經過師生或同儕間的互相激盪對於文中不熟悉的字彙、故事的架構以及作者想傳達的主題和意念，都會有更進一步的了解和感受（陳淑如，1996）。所以師生或同儕間彼此間的問答，可以增進對故事的理解能力。（三）幼兒故事理解的評量在吳姿蒨（2008）和耿巧雲（2009）探討故事理解評量相關的文獻中，適合年齡較低故事理解的評量，大致可分為下列三項： 1.以重述的方式評量故事理解能力「重述故事」就是受試者在聽完故事後，再將故事的架構、情節及其他的內容重覆再說一次。施測者再以錄音的方式記錄下來，然後針對受試者重述的內容以事先訂定的評分標準進行評分。「重述故事」常被當作是評估受試者對故事的語句、結構以及閱讀反應和重述故事時語用複雜度高低的評量工具（林玟慧，1995；Mitchell＆Irwin,1996）以重述的方式作為故事理解的評量工具，雖說可以藉由詳盡的逐字稿收集到受試者對於故事的理解情形，但是學齡前的幼兒可能因為語言表達能力和個性的個別差異而影響評量標準，而失去客觀的結果（陳淑如，1996；謝孟岑、吳亞恆、江燕鳳譯，2005）。再則，需要個別施測，所耗費的時間較多，較不合乎經濟效益。 2.以問問題的方式評量故事理解能力「問問題」的評量方式，最重要是施測的問題將會影響評量的結果，所以在編製題目時依據理論、目的、故事的結構和內容作為施測的內容。在問題的類型可分為結構性問題及開放性問題兩種，以結構性的問題來說，可以透過三種方式來呈現：（1）直接就可以從故事的內容中獲取答案（2）要經由推論的過程才能回答問題（3）與受試者的先備知識和經驗有關，無法用直接從故事的內容或是推論找到答案。結構性的問題，便是施測者依據預設的目標而編制一有系統的題目。另外以開放性問題則是無正確的答案，受試者依自己的觀點和看法來回答，讓施測者得知其對故事的反應（王瓊珠，1992）。. 22.

(35) 讓幼兒以回答問題的方式來做施測，雖然可以減少口語表達能力所帶來的限制，但也會容易造成因為問題編製或研究目的有所偏失無法全然了解幼兒對故事理解的情形（謝孟岑等譯，2005）。 3.以排圖片的方式評量故事理解能力幼兒聽完故事後，就依照事先以故事為主要內容所製作成的獨立不編碼圖片，排出正確的順序，以評量其對於故事內容回憶和理解的程度，並以排出圖片順序的正確度為評量標準。雖然簡單易操作，對於語言表達能力尚未完整的幼兒而言，不失為一個好方法。但是受限於圖片的張數和表達的型態，不容易評量出幼兒對故事理解真正的程度。通常會和其他理解評量工具做搭配，以增進其完整性（陳淑琦，1984；蘇育瑠，1990）。綜合上述，故事理解的評量方式各有其優缺點和限制，在使用上可以依據研究目的的需求和範圍，做兩至三種的搭配和選擇。本研究在評量的方式則是採用「故事重述」和「問問題」來了解受試幼兒在故事理解的情形。（四）共讀與故事理解的相關研究本研究是以共讀的模式探討對幼兒故事理解的影響，但相關文獻並不多見，尤其是以幼兒為對象。雖是如此，但仍努力搜集國內外文獻，並把共讀與故事理解的相關研究分為親子共讀和班級共讀兩個方面去探討，見表2-3-2。在親子共讀的部分有：何文君（2006）研究之目的在探討親子共讀對幼兒閱讀能力之影響。結果為：具有親子共讀的幼兒在故事理解力表現，較無親子共讀者顯著為佳。李燕妮（2007）以探討分享式閱讀教學對國小低年級學童閱讀理解能力及閱讀動機的影響為目的，以台中縣某一小學二年級兩班學生為研究對象，一班為實驗組，人數為33人，在閱讀課接受分享式閱讀教學；另一班為控制組，人數為34人，在閱讀課時自行閱讀，不接受閱讀指導活動。其研究結果為，接受分享式閱讀教學之實驗組學生在「閱讀理解能力」之字面理解部分上的得分，與控制組無顯著差異；接受分享式閱讀教學之實驗組學生在「閱讀理解能力」之推論理解部分上的得分，與控制組無顯著差異。. 23.

(36) 魏淑芬（2009）研究方式主要透過親子共讀問卷了解家庭閱讀資源、親子共讀類型以及共讀所遭遇的問題。研究結果發現親子共讀雖然五歲組的認字測驗成績無差異，但詞彙理解及故事理解成績都有顯著差異，問題討論型高於看圖或朗讀型。陳金蟬（2009）探討親子共讀中，幼兒的閱讀行為、閱讀態度和閱讀理解之表現。研究結果發現親子共讀讓幼兒在閱讀態度上有顯著的影響並促進幼兒閱讀行為，圖畫概念、文字概念及故事內容理解之提升。耿巧雲（2009）研究之目的在於瞭解繪本共讀對於增進家庭閱讀環境不佳幼兒故事理解與閱讀行為的影響，結果發現，繪本共讀方案後，實驗組之幼兒在「故事理解測驗」之得分上顯著優於對照組。蔡雯萍（2010）本研究旨在探究學齡前親子共讀互動情形與國小低年級閱讀理解能力之關係。父母在子女學齡前，是否與之進行親子共讀，在低年級閱讀理解測驗總分與字義理解、推論理解二層面上之表現上都有顯著差異。且出生至二歲時即開始進行共讀者，其在閱讀理解測驗總分及字義理解、推論理解二層面皆優於四至六歲才進行共讀者。在班級共讀對故事閱讀理解相關研究有：Justice 與 Ezell（2002）探討分享式對孩童閱讀理解能力成效，針對30位低收入戶學前兒童採實驗設計，發現實驗組以文本為主的教學方式對閱讀理解能力有提升之效果。林翠玲（2007）研究發現，接受共讀國小一年級學童，閱讀流暢度顯著優於接受一般閱讀教學的學童但對於閱讀理解並無顯著效果。施淑芬（2010）探討以師生共讀方案，提升語言表現低落幼兒的語言能力之歷程及成效，同時探討教師於此行動研究歷程中的省思和收穫。結果發現師生共讀方案對語言表現低落幼兒語言理解能力的提升，有顯著的成效。張祐齊（2010）探究中部某大學附設幼稚園繪本共讀的實施，進一步探討幼兒學習之成效。研究結果發現在啟發性方面成長能有效提升個案幼兒閱讀習慣，並對於故事內容啟發不同的想法。常德芳（2012）探討桃園地區國小一年級學童親子共讀之實施現況及其對學童的閱讀動機與閱讀理解之影響。研究設計以問卷調查與能力測驗方式進行；. 24.

(37) 研究對象為100學年度桃園縣公立國小一年級學童及其家長共534對；研究工具包括：「親子共讀問卷」、「國小學童閱讀動機問卷」、「閱讀理解測驗」。結果發現，五種親子互動的方式類型（內容描述、確認瞭解、文字與發音教導、解釋推論、評論詮釋）與學童的閱讀理解皆有顯著相關。在不同親子共讀開始年齡、進行頻率及持續時間在學童閱讀理解表現上有達顯著性差異。孫千淑（2012）以國小一年級學童為研究對象，進行為期十週，共計二十節課的師生共讀教學歷程，結果顯示，師生共讀是可以提昇國小一年級學生的閱讀理解能力。郭敏玲（2013）運用故事結構教學法及提問策略教學法為班級共讀課程教學之策略，來探究對國小二年級學童閱讀理解能力之影響。其結論為班級共讀策略確能提升國小二年級學童的閱讀理解能力。. 表2-3-2 共讀與故事理解的相關研究研究者. 研究對象及目的. 研究方法. 研究發現. 何文君探討親子共讀對幼兒閱. 使用自編之家長與幼兒. 具有親子共讀的幼兒在. （2006）讀能力之影響。本研究. 共同閱讀問卷；改編之. 故事理解力表現較無親. 係以臺北縣市公私立幼. 故事及自編之理解能力. 子共讀者顯著為佳. 稚園及私立托兒所共8所測驗和韻覺識測驗。探的中大班5歲以上的幼兒. 討具有親子共讀的家庭. 及其家長為研究對象. 裡，共讀的互動方式與閱讀能力間的關係. 李燕妮. 探討分享式閱讀教學對. 以單因子共變數分析比. 1.接受分享式閱讀教學. （2007）國小低年級學童閱讀理. 較兩組學生在「閱讀理. 之實驗組學生在「閱讀（續下頁）. 25.

(38) 表2-3-2 共讀與故事理解的相關研究研究者. 研究對象及目的. 李燕妮解能力及閱讀動機的影（2007）響。本研究係以台中縣. 研究方法. 研究發現. 解測驗」及「閱讀動機. 理解能力」之字面理解. 問卷」之得分差異. 部分上的得分，與控制. 某一小學二年級兩班學. 組無顯顯差異. 生為研究對象，一班為. 2.接受分享式閱讀教學之. 實驗組，人數為 33 人。. 實驗組學生在「閱讀理. 另一班為控制組，人數. 解能力」之推論理解部. 為 34 人. 份上的得分，與控制組無顯著差異. 林翠玲. 探討分享式閱讀教學對. 採準實驗設計。兩組分. 分享式閱讀教學對提升. （2007）國小一年級學童認字能. 別於實驗前後，以「中. 國小一年級學童閱讀理. 力、閱讀流暢度及閱讀. 文認字量表」、「一分鐘. 解並無顯著差異. 理之影響。以屏東市某. 朗讀字數」、「閱讀理解. 國小一年及兩個班為研. 測驗」及「一年級閱讀. 究對象。. 理解測驗」等研究工具進行施測，並加以分析. 耿巧雲在於瞭解繪本共讀對. 採用準實驗研究法中之. 進行本研究之繪本共讀. （2009）於增進家庭閱讀環境. 後測等組設計」。兩組. 方案後，實驗組幼兒在. 不佳之幼兒故事理解. 受試幼兒分別以「修訂. 「故事理解測驗之得分. 與閱讀行為的影響。. 畢保德圖畫詞彙測驗」、. 上顯著優於對照組. 研究對象為臺東縣三. 「故事理解測驗」、及「（續下頁）. 26.