冒險教育及效益機轉

本節共分三部分，第一部份簡要地說明冒險教育；第二部分說明冒險教育 效益機轉模式；第三部分整理我國冒險教育效益機轉模式相關研究。

壹、冒險教育

討論「冒險教育」（adventure education）之前，需要先界定體驗教育與冒險 教育之間的關係。「體驗教育」（experiential education）的主要內涵為「藉由實作 體驗及反思內省，達到學習的目的」意指，學習者藉由直接的、有目地的、具體 的學習體驗促進學習，這類型的學習體驗包含：身體的投入、認知的發展以及 情意的涉入等特徵，學習者必須學習為自己的體驗經驗的學習意義負起責任，

所以，學習者的反思在體驗教育學習歷程中扮演重要的角色（Priest & Gass, 2005）。美國 AEE 特別針對體驗教育整理了十二項原則，整理如下：

（一）精心設計的體驗加上引導反思，批判性的思考與統整才算得上是體驗學 習。

（二）體驗課程的設計必須引發學習者的主動積極，有機會為自己做決定並且 承擔自己決定後的結果（或後果）。

（三）在體驗教育場域中，學員能主動地投入問題的探尋、調查、實驗、有好奇 心、解決問題、有責任感、有創意以及懂得創造價值與意義。

（四）學員的投入須包含智能上、情意上、社會人際、精神上以及（或）身體上 等各各面向的參與。這些面向的融入是為了讓學習變得真實可靠。

（五）學習的成果屬於學員獨有的，並且以學員的未來與學習為基礎。

（六）重視關係的發展與耕耘：自己跟自己的關係，學員與他人的關係，以及學 員與世界的關係。

（八）營造許多機會讓體驗教育工作者及學員，可以探索並驗證自己的價值觀。

（九）體驗教育工作者的首要角色是為學員安排適當的體驗與挑戰，設定適當 的範圍與界限，支持學員，確保學員身體與心理的安全並且引導學習歷程。

（十）體驗教育工作者肯定與鼓勵學習自主。

（十一）體驗教育工作者需積極覺察自己的偏見、判斷及預設立場，並且評估 這些會如何影響學員。

（十二）體驗課程的設計需要考慮融入人與自然環境的關係、影響與衝擊，以 大自然為師。

Simpson（2011）重新詮釋體驗教育哲學家 Dewey 的教育理論，整理了十個 要點：（一）體驗教育哲學觀點不只是為了批判傳統教育，而是積極地提供另一 個選擇；（二）體驗教育應是有趣的，並且能為學習者開拓新經驗；（三）並非所 有的經驗是有教育意義的，有些是漫無目的經驗；（四）有些經驗無法為學習者 開拓未來經驗；（五）經驗教育必須是有計劃的；（六）體驗教育工作者需擁有比 學員更寬廣的經驗、知識與智慧得以與學習者維繫「指導」關係；（七）體驗教 育工作者需要提供適合學員需要的材料內容（Subject Matter）。有條理地提供想 法、資訊也視為經驗教育重要的一環；（八）體驗教育需有效的統整融合學員興 趣與教材內容；（九）體驗教育需以學習者為中心；（十）體驗教育不只以學習者 為中心，也要關心學習者與所處社群（Community Base）的互動。

然而，「冒險教育」（adventure education）以體驗教育的理念為核心，其學 習場域主要以冒險經驗為主。冒險教育關心的是，學習過程中的 人 際 關 係

（interpersonal relationship）以及人與自我的關係（intrapersonal relationship），冒 險教育藉由冒險活動，讓團體與個體面對不同的任務與挑戰，包含：團隊的問 題解決活動（需要決策、判斷、合作、溝通及信任等能力），以及個人的挑戰活 動（考驗面對身體的、心智及人際風險挑戰下的能力）。在風險管理得當下，學 習者藉由這些冒險經驗，自我突破，發展能力（Priest & Gass, 2005）。冒險教

育是直接的、活動的和引發全人投入的，且具有真實後果的學習經驗（Pro uty, Panicucci & Collinson, 2007），包含：外展學校（Outward Bound School）、美國 Project Adventure, Inc.（簡稱 PA）、荒野教育（wilderness education）等相關課程。

自 1941 年 Outward Bound School 成立以來，到 1970 年代開始，美國 PA、WEA、

AEE 等相關機構的相繼成立，積極在西方世界推廣各類型冒險教育（Miles &

Priest, 1999; Prouty, Panicucci & Collinson, 2007; Raiola & O'keefe, 1999）。冒險教 育中的活動類型，包含：平面活動（暖身活動、破冰活動、信任活動、問題解決 活動及其他遊戲）、低空繩索活動、高空繩索活動及戶外冒險活動等（Prouty et al., 2007; Rohnke, 1977, 1989, 1994, 2010; Rohnke et al., 1994, 1997, 2003, 2007;

Rohnke & Butler, 1984; Ryan, 2005）。Horwood（1999）認為成功的冒險教育課程 需具有五項要件：（一）意料之外的結果（uncertain outcome）：即便人們非常投 入、努力，甚至有經驗，但仍無法確保一定能如預期得到他們期望中的結果，原 因是「不確定性」（uncertainty）是冒險教育課程中的主要特徵；（二）風險（risk）： 一般的認知是可能導致受傷或死亡的機率可能性，但冒險教育中的風險更包含 了社會的、心理的以及信念價值觀上的風險，一種認知、情意與行為的失調

（dissonance）；（三）不可避免的影響因素（inescapable consequences）：在冒險 教育課程之所以存在許多風險，原因在於冒險探索過程中的不可避免因素包含 了：風雨、氣候變化、地形變化、人的影響等等外部因素的直接、間接影響；

（四）高度投入的行動（energetic action）：在冒險教育情境體驗過程中，參加者 被引導與鼓勵積極投入活動、投入探索，跨出舒適圈。優秀的老師（或引導員）

會 讓 活 動 看 起 來 容 易 ，但 做起 來 充滿 挑 戰 性 ；（ 五 ） 自 願 的 參 與 （ willing participation）：參與者必須自主地同意參與該挑戰，即使他們面對了相當多的不 舒服、挫折、困難、威脅，自願地同意參加，才能讓他們在高挑戰的體驗中獲得

貳、冒險教育效益機轉模式

美國學者以「黑盒子」（black box）比喻課程效益機轉，亦指課程輸入轉化 為課程產出（學習效益）中間的歷程（Aaron, 2013; Mckenzie, 2000）（吳崇旗，

2006）。人們對於冒險教育效益機轉的認識仍相當有限，唯有藉由理解與掌握冒 險教育如何有效地促進參與者學習與發展，才能有效的進行課程的規劃與設計，

有效的實施課程，進而得到預期的成果（Paisley, Furman, Sibthorp, & Gookin, 2008）。

一、冒險教育的效益研究

Hattie、Marsh、Neill 與 Rechards（1994）根據 1971 年至 1994 年間共 96 份 研究的後設分析研究，整理了冒險教育學習效益共有六大類，40 個效益，包含 學業（academic）、領導能力（leadership）、自我概念（self-concept）、人格特質

（personality）、人際關係（interpersonal）、冒險特質（adventuresome）等。學業 包含學科能力與一般能力；領導能力包含謹慎、決斷、一般領導力、促進合作的 領導力、組織能力、時間管理、價值觀、目標等；自我概念包含體魄、同儕關係、

一般我（general self）、外表、解決問題、自信、自我效能、家庭關係、自我了 解、幸福感、獨立自主等；人格特質包含溫柔、剛毅、成就動機、情緒管理、企 圖心、固執、制控觀、成熟度、神經機能病的抑制等；人際關係包含合作、人際 溝通、社交能力、行為、人際關係技能、累犯的抑制等；冒險特質包含挑戰、適 應能力、體適能與環境覺知等。Gillis 與 Speelman（2008）針對 1986 年至 2006 年間 44 份研究進行後設研究分析，發現繩索課程效益包含自尊（或自我概念）、 團體動力（包含人際關係、向心力、團隊效能）、人格特質、自我效能、行為、

環境覺知、學業、態度價值觀、家庭關係與體適能相關等。Sutherland 與 Stroot

（2010）的研究也發現冒險教育有助於青少年發展正向團體關係。此外，生活效

能（life effectiveness）亦為冒險教育效益之一（Richards, Ellis & Neill, 2002; Neill, 2008; Sibthorp, 2003; Sibthorp & Arthur-Banning, 2004）。

二、冒險教育效益機轉模式

Kurt Hahn 於 1941 年在英國創辦的 Outward Bound School（外展學校），可 謂為冒險教育的先驅，Outward Bound School 的四大核心價值（four pillars）：體 能訓練（physical fitness）、自主管理（self-discipline）、技能訓練（craftsmans hip）

及服務學習，亦為冒險教育典範（Miles & Priest, 1999; Priest & Gass, 2005; Prouty, Panicucci & Collinson, 2007; Raiola & O'keefe, 1999; Raynolds, 2007）。美國學者 亦是 Outward Bound School 指導員的 Walsh 與 Golins（1976）所發展的冒險教 育效益機轉模式「Outward Bound Process」，堪稱冒險教育效益機轉研究的基石

（見圖 2-1-1）（Walsh & Golins, 1976; Mckenzie, 2003; Raynolds, 2007）。隨後，

McKenzie（2003）透過問卷、量化統計及深度訪談優化「Outward Bound Process」

（見圖 2-1-2）（McKenzie, 2003），相較於 Walsh 與 Golins（1976）所提出的模 式，有幾個結論，首先，「Outward Bound Process」冒險教育機轉模式中「課程 要件」（course components）加入了「服務」，她的研究發現學員在服務的過程中 不但有助於培養同理心，更有利於發展自我認同（identity formation）；第二，即 便 Walsh 與 Golins（1976）認為冒險教育效益機轉中，指導員扮演重要的角色，

但並未將之置於理論架構中，McKenzie（2003）將指導員視為「課程要件」當 中的一部分；第三，McKenzie（2003）從研究結果中發現，高冒險性之冒險教 育效益機轉並非單純的線性關係，課程要素之間具有互動性，因為研究結果中 發現特定的課程環境、人際互動及活動體驗都能透過適應歷程及指導員的引導，

經由反思而促進學習；第四，Walsh 與 Golins （1976）的效益機轉理論以「體 驗意義與指向性的再建構」（reorganization of the meaning and direction of the

藉由反思而引發學習，不只是認知上的建構，更包含各種形式的體驗、體悟與 體現。此外，Luckner 與 Nadler（1992，1997）也提出線性的「以冒險為本的學 習過程模式」，從個體開始，緊接著體驗失衡、經歷新奇的情境、合作關係、接 受特定的問題解決狀況、獲得成就感、經驗的處理與反思，最後進行概念化與 學習移轉（見圖 2-1-3）（Luckner & Nadler, 1992, 1997），但後續未見更多實證研 究的驗證。

圖 2-1-1 Walsh 與 Golins（1976）的 Outward Bound Process 模式

（equilibr- ium）

而累積能力

圖 2-1-2 McKenzie（2003）調整後的高冒險性之冒險教育效益機轉 Outward Bound Process 替代模式

對失調（dissonance） ） 狀態進行調適

自我認同形成（identity formation）、同理心

圖 2-1-3 冒險為本之學習歷程模式（Luckner & Nadler, 1992, 1997）

體驗到一個

因為被置於一個

以及一個

而後被給予

引發

學習增強來自

促使 未來的努力

個體

失衡狀態

新奇的情境

合作的環境

特定的問題解決狀況

成就感

經驗的處理與反思

概念化與學習移轉

美國學者 Sibthorp（2003, 2004, 2007）企圖運用一系列量化統計相關分析研 究，驗證 Walsh 與 Golins（1976）所提出的「Outward Bound Process」，以發展 冒險教育效益機轉模式。Sibshorp（2003）以平均年齡 15.3 歲男（44%）女（56%）

美國學者 Sibthorp（2003, 2004, 2007）企圖運用一系列量化統計相關分析研 究，驗證 Walsh 與 Golins（1976）所提出的「Outward Bound Process」，以發展 冒險教育效益機轉模式。Sibshorp（2003）以平均年齡 15.3 歲男（44%）女（56%）