冒險教育效益機轉應用於大學生之自我認同發展之研究－以東海大學Senior Alpha Leaders為例

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(1)國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系博士論文. 指導教授：蔡居澤博士. 冒險教育效益機轉應用於大學生自我認同發展之研究－以東海大學 Senior Alpha Leaders 為例. The Mechanism of Adventure Education Effects to College Students Identity Formation: A Case Study from Senior Alpha Leaders of Tunghai University. 研究生：吳兆田撰中華民國 106 年 8 月.

(2) 謝. 誌. 對於一個同時擁有事業、家庭的人而言，攻讀博士學位不是一件容易的事，更不是一個人可以獨自完成的任務與目標。我要由衷地感謝東海大學學務處歷任學務長，尤其是羅文聰老師、陳世佳老師，以及李佩玲長期對我的支持與信任，除了執行培訓課程之外，能容許我進入學校場域，進行研究。感謝我的指導教授蔡居澤老師在論文撰寫過程中細心與耐心的指導，對於一個理工背景的博士生而言，如果沒有指導教授的容忍與教導，完成論文將遙遙無期。感謝口試委員吳崇旗老師及吳冠璋老師，在一開始便指出了我在研究上的偏見；感謝謝智謀老師在通篇論文邏輯上作了明確的提示；感謝顏妙桂老師在研究方法給了具體的反饋與建議。這些建議讓這篇論文變得更有價值。感謝歷奇國際 A-Team 成員的一路相伴，自 2011 年起，Alpha Leaders 課程已邁入第六年，每一個暑假都排除萬難，一同支持這項有使命感、有創新價值的冒險教育方案。吳樂天、張馨之、吳佳穎、Elaine、柯銳杰、徐堅璽、陳峻、陳東榮、賴介中、潘信宇，謝謝你們帶給我鼓勵與支持，你們是讓我完成研究論文最重要的動力。特別感謝老戰友徐堅璽的義氣相挺，在承受工作與家庭可能失衡的風險下，長時間與我一同參與研究，沒有你在花蓮一起 Coding，我不可能完成。謝謝陳易昌博士提供我許多寶貴的建議與鼓勵。最後，最需要感謝是我的老婆，怡吟。謝謝妳過去八年來對我無盡的寬容與支持，如果沒有妳，我可能現在還在戴著耳機，用非常非常慢的二指神功，一字一字地敲出逐字稿；如果沒有妳，我可能還必須因為陪伴孩子們，而導致撰寫論文的進度嚴重落後；如果沒有妳的允諾，這不會成為我人生當中必須完成的任務與挑戰。老爸，謝謝你在天之靈保佑，我證明了「爬山，真的可以有出息！」。媽、台北爸、台北媽：謝謝你們機動的幫忙，支開孩子們。我女巧蕙、我兒睿紘：你們和媽咪是我的一切，我愛你們。 I.

(3) 冒險教育效益機轉應用於大學生自我認同發展之研究－以東海大學 Senior Alpha Leaders 為例中文摘要冒險教育可以帶來的正面效益普遍受到肯定。然而，冒險教育效益機轉理論卻面臨理論多、實證少的挑戰。我國冒險教育推廣二十餘年，冒險教育效益機轉研究相當有限，冒險教育應用於大學高等教育的案例，更是鳳毛麟角。大學對青年而言，是一個學習成為成年人的重要階段，應該更積極地主動投入學習，與他人合作學習，學習獨立思考、思辨，學習解決問題的能力等複雜的能力。根據國外的研究，大學生的自我認同狀態與幸福感有關，甚至影響其學業表現。然而，國內針對大學生自我認同發展相關的討論研究，大多將學生的自我認同設定為自變項，進而了解對幸福感、自信心、生涯探索等依變項之間的相關性。至於，冒險教育應用於大學生自我認同發展的相關實證研究更是少見。本研究以質性研究，藉由東海大學 Senior Alpha Leaders 大學生視域與自我陳述，探究冒險教育應用於大學生自我認同發展之效益機轉建構歷程，及其效益機轉影響因素。研究成果發現，東海大學 Senior Alpha Leaders 冒險教育課程效益機轉歷程，包含：一、學員課前狀態，影響學員參與課程的動機。二、引導員的作為營造了放心的環境，促進學員自我反思與學習。包含：引導反思、營造放心的環境、與學員的關係、成為學員的典範、給予刺激、認真的態度、反饋以及適當的自我揭露等。三、失衡適應的活動體驗，促進學習引發學員自我反思。四、互信與支持的共同學習，促進學習引發學員自我反思。五、課程教材的教與學，促進學員自我反思與學習。 II.

(4) 六、自我反思，引發學生應用所學，促進發展自我認同。就自我認同發展而論，本研究發現，冒險教育幫助大學生驗證、發現，並進一步探詢其自我認同。學員課前狀態影響大學生投入課程的動機與學習，而冒險教育中的活動體驗、共同學習，加上課程材料的學習，以及學生的自我反思，幫助大學生發展其自我認同。冒險教育課程提供了大學生自我認同發展所需要的情境與條件，冒險教育效益機轉因素中，直接性效益機轉因素包含：活動體驗、課程教材的學習、共同學習、自我反思、課程內容在生活中的應用；間接性效益機轉因素，包含：選擇自主、活動中的失衡適應、創新活潑的教學、引導員的作為、放心的環境、互助與支持、反饋等。就冒險教育效益機轉而論，質性研究結果比較過去國內外冒險教育效益機轉因素，本研究在冒險教育效益機轉因素方面有新的發現，包含：選擇自主、引導員的作為、互信支持與反饋的共同學習、創新活潑的教學、課程教材的學習等。此外，也發現冒險教育效益機轉歷程，具有促進自我認同發展的類似歷程，冒險體驗歷程中的自我反思與選擇自主，可幫助學生成為自我統合的獨立個體。. 關鍵字：冒險教育效益機轉、大學生自我認同發展、Senior Alpha Leaders、質性研究. III.

(5) The Mechanism of Adventure Education Effects to College Students Identity Formation: A Case Study from Senior Alpha Leaders of Tunghai University Abstract The effectiveness of adventure education (AE) is widely recognized. Theories about its mechanism for AE effects abound, but many of them lack sufficient empirica l support. AE has been in Taiwan for more than 20 years, but researches on its mechanis m for AE effects are few and case studies on its effects on higher education are even fewer. University is a key stage for adolescents to learn to become adults by active learning, independent thinking and problem solving. Researches show that college students’ sense of happiness and academic performance are highly related to their identity formation. But local researchers rarely focus on identity formation. It is often treated as an independent variable and the focus is more on its effects on confidence, sense of happiness or career exploration. Evidence-based research on AE effects on college students’ identity formation is nearly nonexistent. This paper studied the Alpha Leaders Program in Tunghai University, Taiwan. This study used the qualitative research approach to analyze the participants’ accounts and interpretations of the program to see why and how AE is helpful to their identity formation.. This study found that the mechanism for Senior Alpha Leaders AE effects includ e : 1.. Their learning motivation is affected by their pre-class readiness.. IV.

(6) 2.. Facilitators create the safe and open environment which produce the selfreflection and learning effectiveness with essential behaviors e.g. facilitatio n, positive facilitator-student relationship, model the way, providing challenges, sincerely manners, direct feedback and appropriate self-disclosure.. 3.. Adaption to dissonance during activity experiences produce self-reflec tio n and learning effectiveness.. 4.. The experience of mutual learning with trust and support produce selfreflection and learning effectiveness.. 5.. Learning. materials. in AE enhance. the self-reflection. and learning. effectiveness. 6.. Self-reflection produce the learning transfer which enhance the identity formation.. In terms of identity formation, researcher found that AE can help college students to authenticate, discover and explore their identity. Their learning motivation is affected by their pre-class readiness. And AE, by providing learning materials and experience of mutual learning and self-reflection, is useful for students’ identity formatio n. Participants gain access through the program to the necessary environme nt, stimulations and interpersonal interaction to know themselves deeper and better. The paper also identified some factors influencing AE’s impacts to student’s identity formation. Direct factors include activity experience, learning materials, mutual learning, self-reflection, and learning transfer of what is learned at AE. Indirect ones include autonomy of choice, adaption to dissonance, creative teaching, facilitato rs’ essential behaviors, safe and open environment, mutual trust and support, and feedback.. In terms of mechanism for AE effects, this study found new factors in this study e.g. autonomy of choice; facilitator’s essential behaviors; experience of mutual learning V.

(7) with mutual trust, support and feedback; creative teaching; learning materials. In addition, this study found that the mechanism for AE effects provide a similar and enhancing process to individual identity formation. And AE, by providing selfreflection and autonomy of choice, help students becoming a self-identity individ ua l with wholeness.. Key words: Mechanism for Adventure Education Effects, Identity Formation, Senior Alpha Leaders, Qualitative Research. VI.

(8) 目次謝誌……………………………………………………………………………..……I 中文摘要……………………………………………………………………..………II 英文摘要…………………………………………………………………….………IV 目次…………………………………………………………………………………VII 表次………………………………………………………………………….………IX 圖次…………………………………………………………………….……………X 第一章. 緒論………………………………………………………………………..1. 第一節. 研究背景與動機……………………………………………………..2. 第二節. 研究目的與問題…………………………………………………….12. 第三節. 研究範圍與限制…………………………………………………….13. 第四節. 名詞解釋…………………………………………………………….16. 第二章. 文獻探討………………………………………………………………….19. 第一節. 冒險教育及效益機轉……………………………………………….20. 第二節. 自我認同內涵與相關理論………………………………………….43. 第三節. 東海大學大學生定向輔導方案：Alpha Leaders 計劃…...………..60. 第四節. 東海大學 Senior Alpha Leaders 冒險教育課程之設計與實施…….76. 第三章. 研究設計與實施…………………………………………………………111. 第一節. 研究方法……………………………………………………………112. 第二節. 研究架構與程序……………………………………………………114. 第三節. 研究參與者…………………………………………………………122. 第四節. 研究工具……………………………………………………………124. 第五節. 資料的蒐集與描述…………………………………………………128. 第六節. 研究信實性…………………………………………………………131. 第七節. 研究倫理……………………………………………………………134 VII.

(9) 第四章. 冒險教育應用於大學生自我認同發展之效益機轉分析結果與討論…137. 第一節. 冒險教育之整體效益機轉歷程……………………………………138. 第二節. 冒險教育課程之自我認同發展效益機轉建構歷程………………198. 第三節. 冒險教育對大學生自我認同發展之效益機轉影響因素…………218. 第五章. 結論與建議………………………………………………………………261. 第一節. 結論…………………………………………………………………262. 第二節. 貢獻與建議…………………………………………………………271. 第三節. 研究者的反思………………………………………………………288. 參考文獻……………………………………………………………………………295 中文部分………………………………………………………………………295 英文部分………………………………………………………………………299 附錄附錄一. 參與研究同意書……………………………………………………307. 附錄二. 文本資料檢核表……………………………………………………308. 附錄三. 「I AM」自我對話學習單………………………………...………309. 附錄四. 質性研究編碼及類別一覽表………………………………………310. 附錄五. 冒險教育效益機轉模式一覽表. 附錄六. 「改變 ING」學習單. VIII.

(10) 表次表 2-1-1 NOLS 戶外冒險教育效益機轉因素表………………………………….32 表 2-1-2 國內外冒險教育效益機轉模式比較表…………………………………34 表 2-1-3 體驗教育研究中的混淆變項……………………………………………36 表 2-1-4 國內外冒險教育效益機轉因素比較表…………………………………37 表 2-2-1 自我認同發展理論一覽表………………………………………………52 表 2-4-1 戶外教育 SPEC 教學教案………………………………………………79 表 2-4-2 Senior Alpha Leaders 冒險教育統整課程設計一覽表…………………80 表 2-4-3 Senior Alpha Leaders 冒險教育課程半結構式課程表…………………84 表 2-4-4 第一天（5/14）課程記錄表……………………………………………96 表 2-4-5 第二天（5/15）課程記錄表…………………………………………..101 表 2-4-6 第三天（5/28）課程記錄表…………………………………………..104 表 2-4-7 第四天（5/29）課程記錄表…………………………………………..106 表 3-2-1 研究計劃時程表………………………………………………………..121 表 3-4-1 帶領團體工作紀錄表…………………………………………………..127 表 3-5-1 歸納分析的資料編碼說明表…………………………………………..130 表 4-1-1 冒險教育效益機轉質性研究編碼類別一覽表………………………..141 表 4-1-2 東海大學 Senior Alpha Leaders 大學生簡介………………………….145 表 4-2-1 冒險教育效益機轉對自我認同七向度發展之交互關係比對歷程編碼………………………………………..202 表 5-2-1 冒險教育效益機轉因素比較表………………………………………..276. IX.

(11) 圖次圖 2-1-1 Walsh 與 Golins（1976）的 Outward Bound Process 模式…………….26 圖 2-1-2 McKenzie（2003）調整後高冒險性之冒險教育效益機轉 Outward Bound Process 替代模式……………………………………...27 圖 2-1-3 冒險為本之學習歷程模式………………………………………………28 圖 2-1-4 冒險教育效益機轉與自我認同發展歷程示意圖……………………....38 圖 2-2-1 自我認同狀態理論………………………………………………………49 圖 2-4-1 東海大學 Senior Alpha Leaders 課程架構………………….…………..77 圖 2-4-2 團隊形成到完成任務示意圖……………………………………………88 圖 2-4-3 團隊績效模式………………………………………..……………….….89 圖 2-4-4 盤點觸發物………………………………………………………………91 圖 2-4-5 改變之輪…………………………………………………………………92 圖 2-4-6 「GROW」模式暨「改變 ING」示意圖………………………………93 圖 2-4-7 冒險教育 Adventure Way 及東海大學 ALPHA 精神…………………..94 圖 3-2-1 研究示意圖……………………………………………………………..115 圖 3-2-2 研究架構圖……………………………………………………………..116 圖 3-2-3 研究實施程序…………………………………………………………..118 圖 3-2-4 冒險教育效益機轉與自我認同發展七向度之交互關係……………..119 圖 4-1-1 Senior Alpha Leaders 冒險教育課程效益機轉…………….………….143 圖 4-1-2 Senior Alpha Leaders 冒險教育課程效益機轉歷程…………………..144 圖 4-1-3 Senior Alpha Leaders 冒險教育課程整體效益…………………….….175 圖 4-2-1 Senior Alpha Leaders 冒險教育課程效益機轉（同圖 4-1-1）………199 圖 4-2-2 冒險教育效益機轉與自我認同發展之歷程編碼交互關係圖……….200 圖 4-2-3 冒險教育效益機轉對自我認同發展之立體曲面圖………………….203 圖 4-2-4 冒險教育效益機轉對自我認同發展之俯視曲面圖………………….203 X.

(12) 圖 4-2-5 冒險教育效益機轉對自我認同發展之立體區域圖…………………..204 圖 4-2-6 影響大學生自我認同發展之冒險教育效益機轉模組化建構歷程…..205 圖 4-2-7 影響大學生自我認同「自我確定」、「價值定向」、「性別分化」等發展之冒險教育效益機轉歷程模組……………………………………….207 圖 4-2-8 影響大學生自我認同「角色試驗」及「主從分際」等發展之冒險教育效益機轉歷程模組………………………………………..209 圖 4-2-9 影響大學生自我認同「時間透視」及「職業意願」等發展之冒險教育效益機轉歷程模組………………………………………..211 圖 4-3-1 影響自我認同發展之效益機轉直接因素與間接因素………………..219 圖 5-1-1 Senior Alpha Leaders 冒險教育課程效益機轉歷程（同圖 4-1-2）.....263 圖 5-1-2 影響大學生自我認同發展之冒險教育效益機轉模組化建構歷程（同圖 4-2-6）………………265 圖 5-2-1 冒險教育效益機轉的隱喻……………………………………………..280. XI.

(13) 第一章緒論本研究運用質性研究，探究冒險教育效益機轉應用於大學生自我認同發展之效益機轉建構歷程，及其效益機轉影響因素。本章共有四節，第一節說明本研究的背景緣由與動機；第二節介紹本研究之研究目的及企圖探究的問題；第三節說明本研究的研究範圍與限制；最後一節為名詞解釋，分別說明本研究之冒險教育、冒險教育效益機轉、自我認同形成（identity formation）及東海大學 Alpha Leaders 等概念。. -1-.

(14) 第一節研究背景與動機壹、研究背景一、冒險教育有助於發展自我概念、團體溝通能力以及合作能力體驗教育學者及實務工作者認為，體驗教育提供有別於傳統教育的另一個選擇，強調學習者的第一手具體經驗，他們認為讓學生離開教室，透過團體體驗共同解決，共同學習，更有利於學習認知概念、技能及價值觀（Smith, Knapp, Seaman & Pace, 2011）。體驗教育的主要內涵是，藉由實作體驗及內省反思，達到學習的目的。而戶外教育（outdoor education）以體驗教育的理念為核心，其學習場域主要以戶外環境為主，戶外教育的焦點著重於人與人，以及人與自然之間的關係，過去學者將戶外教育細分為冒險教育（adventure educaiton）及環境教育（environmental education）（Priest & Gass, 2005）。其中，繩索挑戰課程（challenge course or rope course）為冒險教育中，最廣為人知的課程，如果以網路搜尋引擎 Google，便可發現數百萬筆相關的文章、評論或聯結（Gillis & Speelman, 2008）。冒險教育的主要思想起源可追溯至西方哲學，Comenius（1592-1670 ） , Rousseau（1712-1778）以及 Pestalozzi（1746-1827）（Raiola & O'keefe, 1999）。 Comenius 主張學習是全感官的；Rousseau 強調自然對孩童成長的重要性； Pestalozzi 則主張學習過程中｢實作｣（practical skills）的重要性（Miles & Priest, 1999; Raiola & O'keefe, 1999）。因此在 1860 年起美國開始興起有組織性的露營活動。美國戶外教育由於 1900 年代初期至中期自然休閒運動的興起，而形成一股趨勢，冒險教育課程及相關機構如雨後春筍，例如：1960 年代的美國 Outward Bound School、美國 National Outdoor Leadership School（簡稱 NOLS），以及 1970 年代成立的 Association of Experiential Education（簡稱 AEE）、 Wilder ness Education Association（簡稱 WEA）、美國 Project Adventure, Inc.（簡稱 PA）。這 -2-.

(15) 些機構在過去 40 年對冒險教育相關理論架構、發展研究與標準以及培訓都有重要的建樹（Raiola & O'keefe, 1999）。其中，1940 年代由 Kurt Hahn 所創辦的 Outward Bound School 以及其他冒險教育課程，幾乎象徵了體驗教育的具體展現（Richards, 1999; Smith, Knapp, Seaman & Pace, 2011）。1940 年代的 Outward Bound School 的課程主要針對時下社會困境，包含現代化的交通造成人們體適能的衰退、旁觀而不思積極解決與創造、科技現代化造成記憶力與想像力的衰退、傳統技能的衰退、藥物和酒的氾濫形成人們缺乏自律、現代化生活的匆忙造成人們缺乏同理心（Richards, 1999）。冒險教育包括了繩索挑戰課程、短/長時間露營課程、垂降、登山、攀岩、獨木舟、滑雪、問題解決活動、環境教育課程，以及服務學習等。這些課程有助於發展自我概念、團體溝通能力以及合作能力。二、冒險教育的效益研究與效益機轉研究自 1950 年代起，美國學者開始了冒險教育效益研究，研究重點從冒險教育帶給個人的學習效益（包含：自我概念與自我實現等），到｢野外體驗｣（wilderness experience）（吳崇旗，2006）。在 1990 年代，學者運用量表工具開始了大量的實證研究。二十世紀末，冒險教育的快速發展，學者們發現正向的冒險挑戰經驗，有利於學員在心裡、人際以及心靈上的發展，於是開始了在輔導、治療以及人力資源發展企業培訓各面向的應用（Webb, 1999）。儘管 Gillis 與 Speelman （2008）以繩索課程的效益進行後設分析，發現繩索課程有助於學員發展解決問題能力，自我效能、自我概念，信任及溝通能力。但有更多學者仍認為過去冒險教育相關研究實證上的成果有限（Bell, 2006; Cason & Gillis, 1994; Mckenzie, 2000, 2003）。後設研究（meta-analysis）結果顯示，參與者無論是自我概念、團隊合作或是制控觀（locus of control）上，皆有正向改變（Cason & Gillis, 1994; Gillis & Speelman, 2008）。有關冒險教育效益機轉相關研究，美國學者 Walsh 與 Golins（1976）以「Outward Bound School 」（外展教育課程）為研究場域，首先提出冒險教育效益機轉理論「Outward Bound Process」（Raynolds, 2007），緊接著，McKenzie（2000） -3-.

(16) 進一步整理冒險教育效益機轉相關文獻，探討影響學習效益相關因素（包含課程環境、活動、引導反思、團體互動、學員、同儕及引導員等），優化了「Outward Bound Process」，同時也發現冒險教育效益機轉相關理論遠多於實證研究，隨後其他學者也紛紛跟進不斷地應用與調整冒險教育效益機轉理論（Cason & Gillis, 1994; McKenzie, 2000, 2003; Raynolds, 2007; Sibthorp, 2003）。至於我國冒險教育相關研究，吳崇旗（2006）回顧國內研究發現，冒險教育對參與者在自我概念、自我實現、制控觀、人際關係、團隊氣氛與生活效能上，皆有正面影響。此外，吳崇旗與謝智謀（2008）以 850 位冒險教育活動參與者為對象，發展一套適用於國內情境的冒險教育生活效能量表（吳崇旗、謝智謀， 2008）。薛銘卿與林育正（2009）針對 31 名青少年，運用自編之「青少年問題解決能力自評量表」，進行準實驗研究，發現冒險教育活動方案對青少年問題解決能力提升具有正面的影響。謝智謀與吳崇旗（2012）針對 241 名莫拉克風災服務對象高中、國中及國小生，以復原力量表前後測量化分析研究，發現單日繩索挑戰課程對莫拉克災區學童復原力各面向具正面影響，皆有改善現象。林志朋、黃榮貴、詹雲雅與謝弘哲（2012）以大台南地區 568 名高中職學生為研究樣本，運用生活效能量表的前後側量化統計分析，研究冒險教育二天課程對高中職學生生活效能的影響，結果發現，課程後測呈現對高中職學生生活效能九大構面（自信心、時間管理、社交能力、成就動機、智能靈活、控制觀、工作領導、情緒控制、主動積極）有正面影響。研究者在文獻探討的過程中發現，國內對冒險教育效益為何（What?）的相關研究雖不斷增加，但冒險教育如何或為何產生效益（How and Why?）的相關討論與研究仍有限。吳崇旗（2006）首先針對冒險教育之效益機轉理論進行研究，以冒險教育中繩索挑戰課程為主要研究場域，建構冒險教育效益機轉模式，發展｢參與者學前準備—活動歷程—體驗特性—活動效益｣等四階段冒險教育效益機轉模式，其中活動歷程包含：失衡狀態、團隊建立、任務挑戰、能力精熟、引導歷程、反思內省；體驗特性包含：相 -4-.

(17) 互支持、能力賦權、身體力行、立即結果、鼓勵冒險。而學員的學前準備會直接正向影響活動歷程，但不會正向影響體驗特性；活動歷程不會直接影響學習效益，但體驗特性會正向影響學習效益；活動歷程會正面影響體驗特性。吳崇旗與張清源（2007）認為，學員參與戶外冒險教育課程，到產生學習效益中間的效益機轉因素，包含自然情境、失衡狀態、團隊建立、任務挑戰、能力精熟、引導歷程、反思內省、立即結果、身體力行、賦權感受、鼓勵冒險、相互支持、歡娛樂趣等，可從不同領域的相關理論（包括認知不和諧、自我效能、歸因、社會支持、團隊凝聚力、賦權）作為其機轉理論的支持。緊接著，冒險教育（如繩索課程、露營）效益機轉相關研究陸續展開（王正宇，2009；吳崇旗、林菽嫻，2011；吳崇旗、陳修蕙，2010；林志朋、黃榮貴、詹雲雅、謝弘哲，2012；馬恭宏，2011；謝智謀、吳崇旗，2012）。然而，研究者關注的是：第一，目前所發展的冒險教育效益機轉理論，在不同的場域，不同的課程設計條件下，是否存在不同的效益機轉以及其他的機轉因素？Sibthorp、Paisley 與 Gookin （2007）的量化實證研究結果與 McKenzie （2003）所提出的理論有差異，此外，也發現不同的效益成果（依變項）受不同的效益機轉影響，他們主張不能將效益機轉以單一或單向的思維概括理解。Pais le y 等（2008）以美國 National Outdoor Leadership School 六大核心課程為研究場域，運用質性研究紮根理論探討冒險教育效益機轉理論，結果發現，不同的課程主題，的確存在不同的效益機轉理論。研究者依據文獻討論以及過去實務經驗，認為目前冒險教育效益機轉因素之間的「線性關係」與實務之間仍存在許多值得釐清與探索之處。由於冒險教育歷程中亦為效益機轉因素之引導與反思歷程，藉由引導員、學員與體驗經驗之間的互動而進行詮釋、建構與再建構，為一極具脈絡性的動態歷程，冒險教育效益機轉因素除前述之外，是否還有其他促進學習的機轉因素？學員在冒險教育的學習歷程為何？將是本研究企圖探究的課題。第二，過去冒險教育效益機轉理論研究大多以繩索挑戰課程，或戶外活動 -5-.

(18) 為研究場域，然而，冒險教育中的活動類型多元，從平面活動（暖身活動、破冰活動、信任活動、問題解決活動及其他遊戲）、低空繩索活動、高空繩索活動及戶外冒險活動等（Prouty, Panicucci & Collinson, 2007; Rohnke, 1977, 1989, 1994, 2010; Rohnke, Roger, Wall & Tait, 1994, 1997, 2003, 2007; Rohnke & Butler, 1984; Ryan, 2005）。王正宇（2009）建議關注中、低冒險性冒險教育課程之效益機轉。本研究企圖以東海大學 Senior Alpha Leader 培訓課程為主要研究場域，該課程主要運用平面活動遊戲，以及少數低空活動作為主要學習情境，該課程目標在於幫助學生發展自我認同、建議正向人際關係，以及學習如何進行改變。研究者企圖探索不同的課程主題以及活動類型背景下，冒險教育課程的效益機轉理論為何？以及與現有效益機轉理論的異同處？第三，吳崇旗與陳修蕙（2010）在研究方法上指出，目前研究多以量化取向的前後測，或是設有實驗組或控制組的準實驗設計為主，質化研究取向較少，建議可採取更多元的研究方法，例如：後設分析（meta-analysis），或參與觀察、個案研究或行動研究等質化研究方法，或結合質與量取向的｢混合方法｣，此外，也建議挑戰課程的對象，從過去的學生與企業，擴及大學生或員工。本研究企圖以 McKenzie（2000, 2003）以及吳崇旗（2006）之戶外冒險教育效益機轉為基礎，進一步運用質性研究，探究冒險教育課程應用大學生自我認同發展之效益機轉。三、大學生自我認同發展相關議題與研究本研究除關注冒險教育之效益機轉外，還特別關注正處「成年初顯期」（emerging adulthood）的大學生自我認同發展相關議題。｢自我認同形成｣（identity formation）為存在於個人內在心理活動，以及面對外在的社會性壓力與 Erikson（1968）所謂的｢角色認同混淆｣（identity versus confusion）中的動態互動歷程（Ribbe, R., 2011）。Erikson（1968）提出的社會心理發展八階段模式，認為個體在每個階段，都會出現一些危機或掙扎，待調適後及邁向下一個更健康、成熟的階段。大學青年自我認同危機包括：時間透視對時間混淆（time -6-.

(19) perspective vs. time diffusion）、自我確認對自我意識（ self-certainty vs. selfconsciousness）、角色試驗對角色固著（role experimentation vs. role fixiatio n）、職業意願對工作無力（apprenticeship vs. work paralysis）、性別分化對性別混淆（sexual polarization vs. bisexual confusion）、主從分際對權威混淆（leadership and followership vs. authority confusion ）、價值定向對價值混淆（ ideologica l commitment vs. confusion of values）等七個向度（Erikson, 1968）。而自我認同發展歷程中，個體所需要的能力，包含創造力（creativity）、質疑能力（suspens io n of judgement），以及批判能力（critical evaluation）。創造力有助於思考自己的未來可能性；質疑能力幫助個體避免偏見，進行理性思考；批判能力讓個體可以作出最好的抉擇（Schwartz, 2001）。美國學者建議，由於現代社會的變遷，勞動市場的改變造成｢成年初顯期」（emerging adults）的青年，必須面對自己未來在婚姻、工作、財務及信仰上的新挑戰，學者認為應該給予大學生必要的協助與輔導，幫助他們渡過自我認同發展歷程中各項危機（Ribbe, R., 2011）。美國學者大多藉由問卷調查與統計分析，了解大學生自我認同發展情況，許多研究成果發現，學生若能積極地、成功地發展自我認同，有助於適應大學校園生活與學業表現，亦能增進不同面向的幸福感（Boyd, Hunt, Kandell & Lucas, 2003; Luyckx, Soenens, Goossens & Vansteenkiste, 2007; Waterman, 2007）。適當的自我認同風格、積極主動的態度以及相應的認知能力（問題解決能力與思辨批判能力）與大學生是否成功地發展自我認同有關（Berman,, Schwartz, Kurtines. & Berman, 2001;. Schwartz, Cote & Arnett, 2005）。而適當輔導方案課程，有助於學生發展不同面向的自我認同（認知的自我建構與情意的自我探索）（Schwartz, Kurtines & Montgomery, 2005）。四、冒險教育應用於大學生自我認同發展之相關研究冒險教育有利於大學生發展自我認同（Bobliya,. Akey & Mitchell, 2009;. Bobliya, Kalisch, McAvoy & Jacobs, 2004; Gillis & Speelman, 2008; Mckenzie, 2003; -7-.

(20) Ribbe, 2011）。反觀國內對於大學生自我認同相關討論研究也相當有限，大多亦為問卷調查統計分析，針對大學生自我認同探索相關輔導方案的研究更是稀少。國內學者何英奇（1985，1990）的研究支持 Erikson（1968）的觀點，認為青年需要追求有意義的價值觀作為個人立身處世與安身立命的方向，才能避免自我認同的危機，他認為大學教育階段應該提供青年一個｢心理社會延宕期｣（psychosocial moratorium），以便大學青年藉著摸索與探詢而追尋自我。因為青年的自我追尋，有賴一個自由平等的環境去探索，而同儕團體正式提供一個滿足歸屬感、明確地位與心理需求的環境，並建議學校宜採取彈性教育措施並開辦有關課程與活動，加強價值教育與通識教育，以建立大學生適當的人生觀，協助大學生自我統整。此外，國內一些實證研究結果顯示，大學青年若能主動積極自我探索，確立個人承諾，容易獲得全面且正向的心理幸福感（黃慬韻， 2015；廖小雯、程景琳，2011），亦呼應了 Waterman（2007）的研究結果。前述研究成果強化本研究之研究動機，企圖在國內高等教育，發展有利於大學生發展自我認同之冒險教育課程。本研究欲探究冒險教育如何促進大學生其自我認同發展歷程，並以質性研究探究其效益機轉歷程。. 貳、研究動機自 2011 年起，研究者與東海大學學務處合作，運用冒險教育發展 Alp ha Leaders 計畫，培育大學生引導員（大二以上學生），協助大一新生適應大學生活。東海大學 Alpha Leaders 計畫為大學新生定向輔導方案，亦為自發性服務學習。曾鈺紋（2015）的一項質性研究發現，東海大學大二以上學生在 Alpha Leaders 活動中所獲得的「終身學習關鍵能力」符合東海大學教育理念，其能力包含：「創業家精神與能力」、「良好社會性」等表現最佳，其次是「做事的能力」、「溝通的能力」、「認識自我並能自我實現」、「具適應力」、以及「基本科技能力」，非正式課程符合學生學習需求，此外，學生獲得能力的主要途徑是「舉辦或參與. -8-.

(21) Alpha Leaders 活動」，其次為「受體驗教育影響」（曾鈺紋，2015）。李佩玲（2015）針對東海大學四個學生領袖社群：分別為 Alpha Leaders、社團幹部、宿舍棟長及勞作教育體系幹部，探究真誠領導與學生社會自我效能之間的關係，所謂的「真誠領導」需具備：（一）不造假的領導，不因佔有領導位置而假裝自己是領導者；（二）不因地位、榮譽或其他獎勵而從事領導行為，而是為信念而領導；（三）是獨創而非承襲他人而來，以自我信念領導他人；（四）其行為依據是價值觀及信念，並具有一致性。所以真誠領導者是具有自信、希望、樂觀及高度道德觀的個體。有效的 268 份問卷在多元迴歸分析結果中顯示，真誠領導對大學生幹部的社會自我效能有高度預測力，宿舍棟長及 Alpha Leaders 在整體真誠領導的表現出色，此外，Alpha Leaders 在自我知覺優於其他學生領袖。根據美國學者 Ribbe（2011）的研究，由於全球化、科技發展以及社會與經濟的快速變遷，年輕人所面臨的問題和過去大大不同，美國 18 至 30 歲成年初顯期年輕人普遍面臨更多元文化的社會環境、性別認同、對大學的期待轉變、更為多元的學生背景、科技的影響、身體與心理健康的威脅、就業環境惡化、啃老現象、高等教育學習能力的落差…等等挑戰（Ribbe, 2011; Upcraft, 2005）。美國有將近 200 所大學實施「以冒險為本之大學新生定向輔導方案」（Adventure Based Orientation Program，簡稱 ABOP），目的在於協助大一新生融入並適應高等教育生活，ABOP 相關研究呈現具顯著正向影響（Austin, Martin, Mittelstaedt, Schanning & Ogle, 2009; Bell, 2006; Bell, Holmes & William, 2010; Bobliya, Akey & Mitchell, 2009; Davis-Berman & Berman, 1996; Galloway, 2000; Gass, 1986; Gillis, 2008; Ribbe, 2011）。冒險教育在臺灣近二十年，應用在各類教育的實例玲瑯滿目，但聚焦於大學生定向輔導及發展學生自我認同發展的實例，可謂鳳毛麟角。研究者自 2011 年起，以冒險教育與東海大學合作 Alpha Leaders 計畫，企圖促進大一新生適應高等教育生活，建立正向人際關係，引導學生自我探索。. -9-.

(22) 冒險教育在西方世界的積極推廣下，冒險教育活動類型多元（Prouty. et al.,. 2007; Rohnke, 1977, 1989, 1994, 2010; Rohnke et al., 1994, 1997, 2003, 2007; Rohnke & Butler, 1984; Ryan, 2005）。從 Walsh 與 Golins（1976）到 McKe nzie （2003），乃至於吳崇旗與謝智謀（2006）的冒險教育效益機轉研究，企圖探究冒險教育學習效益背後的黑盒子，不論是活動歷程或是體驗特性的影響因素，大多以冒險教育中繩索挑戰課程為主要研究場域（吳崇旗，2006；吳崇旗、張清源，2007；吳崇旗、謝智謀，2006）。然而，就研究者過去實務經驗的觀察，冒險教育在學校教育、大學及企業成人學習相關的應用，礙於制度、時間、預算與人力的限制，加上對「戶外冒險」等同於「危險」的刻板印象，將繩索挑戰課程或戶外冒險課程應用於各級學校、大學教育及企業培訓有一定的困難性。換言之，冒險教育中的平面活動在國內的應用亦相當普遍。本研究企圖藉東海大學 Alpha Leader 計畫，以大學生為研究對象，運用紮根理論建構冒險教育效益機轉。研究者認為，倘若以平面活動為主的冒險教育課程為主要研究場域，其學習效益機轉為何？此為研究動機一。第二，自 2008 年起至今，亞洲體驗教育學會開辦引導員認證課程，發展認證制度以來，已有三千餘人參與各階段課程（助理引導員、副引導員及主引導員等），數百人申請各階段引導員認證（亞洲體驗教育學會，2014）。可見引導員及引導反思歷程在冒險教育中扮演相當重要的角色，從不同領域的學理觀點（例如，Dewey 的教育哲學、Rogers 的人本心理學、Greene 的存在現象學等），都鼓勵引導者發展以學習者為中心的引導風格（吳兆田，2014，2016）。引導歷程與反思內省為效益機轉中活動歷程的重要因素（Gass & Gillis, 1995; Luckner & Nadler, 1992, 1997; Mckenzie, 2000, 2003）。此外，吳崇旗（2006）所建構之冒險教育效益機轉線性理論，以及 Sibthorp、Paisley 與 Gookin（2007）的研究結果，與 McKenzie（2003）的理論不全然相符，研究者認為冒險教育效益機轉理論仍有許多待釐清與探索的必要性。本研究試圖運用質性研究，以東海大學大學生 - 10 -.

(23) 為研究對象，探究冒險教育效益機轉因素對學習者的影響，以及是否存在其他因素？此為研究動機二。第三，東海大學 Alpha Leaders 計畫以冒險教育作為其主要的培訓方法，本研究企圖回顧反思 2011 年執行至今的東海大學 Alpha Leaders 計畫，深入研究冒險教育應用於學生自我認同發展歷程中所扮演的角色、影響及目前的限制，提供未來冒險教育領域專業發展及學術研究之參考，此為研究動機三。. - 11 -.

(24) 第二節研究目的與問題壹、研究目的一、探究 Senior Alpha Leaders 冒險教育效益機轉。二、探究冒險教育應用於 Senior Alpha Leaders 大學生自我認同發展之效益機轉。三、探究冒險教育課程效益機轉中，有助於自我認同發展之影響因素。. 貳、研究問題一、東海大學 Senior Alpha Leaders 冒險教育課程效益機轉為何？二、以東海大學 Senior Alpha Leaders 大學生四天冒險教育課程為例，冒險教育課程效益機轉中，促進自我認同發展之歷程為何？三、以東海大學 Senior Alpha Leaders 大學生四天冒險教育課程為例，冒險教育效益機轉中，影響自我認同發展之效益機轉因素為何？. - 12 -.

(25) 第三節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究運用質性研究，以東海大學 Senior Alpha Leaders 四天冒險教育課程為研究場域，立意取樣 12 名 Senior Alpha Leaders 大學生為研究對象，探究冒險教育效益機轉，以及效益機轉因素對 Senior Alpha Leaders 大學生自我認同發展之影響研究。研究範圍說明如下：一、就研究對象而言：東海大學 Alpha Leaders 大學生約 300 名，其中資深 Alpha Leaders（稱 Senior Alpha Leaders）工作團隊約 30 名，為本研究之研究對象，以立意採樣從中挑選 12 位適合本研究之東海大學 Senior Alpha Leaders 大學生。二、就研究內容而言：本研究旨在探究冒險教育之效益機轉，故焦點置於東海大學 Senior Alpha Leaders 四天培訓課程（4-5 月）。課程活動以冒險教育之平面活動為主要學習情境，統整有助於學生增能相關學理、技巧與工具，以半結構式引導與教學，達成課程目標。三、就質性研究方法而言：本研究運用質性研究探究冒險教育對大學生建構自我認同歷程的影響。質性研究歷程有三個重要的階段，分別是描述、概念化排序和理論化。. - 13 -.

(26) 貳、研究限制本研究企圖以質性研究，藉東海大學 Alpha Leades 計畫中 Senior Alpha Leaders 四天培訓課程，探究冒險教育在之效益機轉以及對大學生自我認同發展之建構歷程。礙於人力、成本及相關資源有限，有以下研究限制，將影響研究之進行，包含研究文獻、協同研究人數、營隊觀察時間與訪談時間。一、就研究文獻而言：國外冒險教育發展雖久，不同議題的學術研究也琳瑯滿目，但針對冒險教育效益機轉研究有限，且大多以繩索挑戰課程或戶外冒險課程為主要研究場域。在臺灣，冒險教育相關學術研究正方興未艾，效益機轉理論相關研究原本就不多，而以冒險教育應用於大學生發展自我認同的實例，更是少數，因此與本研究有關的文獻探討，也僅參考少數學者的研究成果與著作。二、協同研究者：研究者同時亦為課程中的引導員，為求資料收集階段的完整性及信實性，邀請一位協同研究者，協助進行課程中觀察紀錄、課後訪談以及後續資料的彙整、編碼、轉譯及理論化等研究工作。三、課程觀察與紀錄：運用美國 Project Adventure, Inc.所發展的團體評估七向度「GRABBSS」（Project Adventure, 2005）進行營隊課程中的觀察策略；課程記錄包括二部分:（一）量化資料:學員於課前、課程結束以及課後 1~2 個月後實施問卷評量；（二）質性資料:課程設計（課程宗旨、課程目標、單元學習目標及活動選擇與排序）、隱喻的運用、引導員的介入、學員的反思分享、學員反思寫作（學習單）、學員反饋、活動體驗的照片、營隊課程中的教材、教室的佈置以及引導員課後的自我反思等。四、訪談時間與進行方式：本研究企圖以質性研究探究冒險教育效益機轉，以及對大學生自我認同發展的影響。理想上，課程結束後的當下為最佳的訪談時間，但礙於許多現實（例如，部分學生於課程結束後無法留在現場參與. - 14 -.

(27) 研究訪談；或者由於體力上的限制造成學生無法保持專注）與時間壓力（每一次的學員訪談約 60～90 分鐘），故本研究之第一階段訪談及資料收集，設定為營隊課程結束後二週內完成，而質性研究的資料分析過程中，為求資料的「飽和」以驗證理論模型之後續訪談則無限制，訪談環境的佈置會是本研究訪談的要點，訪談時，提供學員營隊課程過程中相關文件、影像、紀錄等幫助學員回顧當時的學習歷程。. - 15 -.

(28) 第四節名詞解釋壹、冒險教育（adventure education）美國體驗教育協會（Association for Experiential Education，簡稱 AEE）的官方網站聲明：「體驗教育是一種哲學與方法論，讓教育工作者有目的地透過直接體驗與聚焦的引導反思，促進學習者增進知能、發展技能與釐清價值觀」（Association for Experiential Education, 2016）。冒險教育為一直接的、活動的、引發全人投入且有真實後果的學習歷程，泛指有關外展學校（Outward Bound School）、美國 Project Adventure, Inc.（簡稱 PA）、荒野教育（wilderness education）等相關課程。這些活動經驗，透過適當引導與指導，鼓勵參加者跳出舒適圈（Miles & Priest, 1999; Priest & Gass, 2005; Prouty, Panicucci & Collinson, 2007）。本研究之冒險教育，指使用低冒險性之平面遊戲或活動，以及低空活動，作為學生學習與探索之主要體驗情境，藉經驗學習循環理論及相關引導技巧，促進學生學習。. 貳、冒險教育效益機轉（mechanism for adventure education effects）美國學者以「黑盒子」（black box）比喻課程效益機轉，「黑盒子」引自理工領域（engineering）之概念，用來形容「課程輸入」轉化為「課程輸出」（學習效益）中間的歷程（Aaron, 2013; Mckenzie, 2000）（吳崇旗，2006）。McKenzie （2003）以冒險教育「外展課程」（Outward Bound School）為研究主體，運用量化與質化混合研究方法建構高冒險性之冒險教育效益機轉模式，發現影響學習效益之「課程要件」（course components）主要包含：課程活動、課程環境、指導員、團體人際互動及服務等五大類，其中共二十餘項影響因素（Mckenzie, 2003; Raynolds, 2007）。吳崇旗（2006，2007）以繩索挑戰課程為對象，發展｢參與者學前準備—活動歷程—體驗特性—活動效益｣等四階段冒險教育效益機轉模式， - 16 -.

(29) 活動歷程包含:失衡狀態、團隊建立、任務挑戰、能力精熟、引導歷程、反思內省；體驗特性包含: 相互支持、能力賦權、身體力行、立即結果、鼓勵冒險。本研究所謂之冒險教育效益機轉為，藉由東海大學 Senior Alpha Leaders 四天培訓課程，運用平面遊戲活動以及少數低空活動，輔以相關引導技巧，促進大學生發展自我認同之影響歷程。. 叁、自我認同發展七向度 Erikson（1968）認為個體的自我認同（identity）包含了主觀的自我同一性（self-sameness）以及從過去到現在的連續性（continuity）的意識。他認為青年所面臨的發展關鍵問題就是｢認同形成｣（identity formation），也就是青年在這個階段面臨許多未來生活有重大影響的抉擇，如學業、職業、婚姻、人生觀等，必須重新界定個人與社會的關係，選擇將來成為怎樣的一個人，因此青年期｢尋求認同｣（search for identity）與自我肯定，成為此一發展階段最顯著的特徵。青年面對這個問題，如能順利解決，則奠定以後發展的良好基礎；反之，則會產生｢認同混淆｣（identity diffusion）而迷失方向（Erikson, 1968）。依據 Erikson（1968）的理論，大學生所面臨的自我認同危機，包含七個向度：時間透視、自我確認、角色試驗、職業意願、性別分化、主從分際與價值定向。本研究所謂之自我認同發展，聚焦於 Senior Alpha Leaders 大學生，藉冒險教育培訓課程，對自我認同七向度的探索與建構歷程。. 肆、東海大學 Senior Alpha Leaders 大學生東海大學 Alpha Leaders 計畫中的 Alpha，指的是每一年剛加入東海大學約 3000 名的大一新生；而 Alpha Leaders 是在大學入門及學期中帶領並引導他們的大二以上學長姐，他們普遍來自學生會、學生議會、各系學會、社團幹部、宿舍 - 17 -.

(30) 棟長、學生團契、勞作小組長、校（系）隊、職涯志工團、公關大使、博雅書院書院生或因 Alpha Leaders 計畫影響的升大二生，每一年大約有 250 至 350 名 Alpha Leaders；有經驗的 Alpha Leaders 又稱 Senior Alpha Leaders（簡稱 SA），每一年大約有 20~30 位 Alpha Leaders 加入 SA 團隊，協助計畫、課程、活動的執行工作，SA 中有幾位主要成員稱為 Coordinated Alpha Leaders（CA），主要扮演與學務處合作規劃課程活動，以及與 SA 團隊溝通合作的重要角色。. - 18 -.

(31) 第二章文獻探討本章共分四節，第一節主要整理冒險教育及效益機轉模式及國內外相關研究；第二節介紹自我認同理論，整理了大學生自我認同發展相關研究；第三節介紹東海大學大學生定向輔導方案 Alpha Lesaders 計劃；第四節說明東海大學 Senior Alpha Leaders 四天課程規劃與實施。. - 19 -.

(32) 第一節冒險教育及效益機轉本節共分三部分，第一部份簡要地說明冒險教育；第二部分說明冒險教育效益機轉模式；第三部分整理我國冒險教育效益機轉模式相關研究。. 壹、冒險教育討論「冒險教育」（adventure education）之前，需要先界定體驗教育與冒險教育之間的關係。「體驗教育」（experiential education）的主要內涵為「藉由實作體驗及反思內省，達到學習的目的」意指，學習者藉由直接的、有目地的、具體的學習體驗促進學習，這類型的學習體驗包含：身體的投入、認知的發展以及情意的涉入等特徵，學習者必須學習為自己的體驗經驗的學習意義負起責任，所以，學習者的反思在體驗教育學習歷程中扮演重要的角色（Priest & Gass, 2005）。美國 AEE 特別針對體驗教育整理了十二項原則，整理如下：（一）精心設計的體驗加上引導反思，批判性的思考與統整才算得上是體驗學習。（二）體驗課程的設計必須引發學習者的主動積極，有機會為自己做決定並且承擔自己決定後的結果（或後果）。（三）在體驗教育場域中，學員能主動地投入問題的探尋、調查、實驗、有好奇心、解決問題、有責任感、有創意以及懂得創造價值與意義。（四）學員的投入須包含智能上、情意上、社會人際、精神上以及（或）身體上等各各面向的參與。這些面向的融入是為了讓學習變得真實可靠。（五）學習的成果屬於學員獨有的，並且以學員的未來與學習為基礎。（六）重視關係的發展與耕耘：自己跟自己的關係，學員與他人的關係，以及學員與世界的關係。（七）體驗教育工作者與學員會共同經歷成功、失敗、探索、冒險及許多不確定，因為探索的結果無法預測。 - 20 -.

(33) （八）營造許多機會讓體驗教育工作者及學員，可以探索並驗證自己的價值觀。（九）體驗教育工作者的首要角色是為學員安排適當的體驗與挑戰，設定適當的範圍與界限，支持學員，確保學員身體與心理的安全並且引導學習歷程。（十）體驗教育工作者肯定與鼓勵學習自主。（十一）體驗教育工作者需積極覺察自己的偏見、判斷及預設立場，並且評估這些會如何影響學員。（十二）體驗課程的設計需要考慮融入人與自然環境的關係、影響與衝擊，以大自然為師。 Simpson（2011）重新詮釋體驗教育哲學家 Dewey 的教育理論，整理了十個要點：（一）體驗教育哲學觀點不只是為了批判傳統教育，而是積極地提供另一個選擇；（二）體驗教育應是有趣的，並且能為學習者開拓新經驗；（三）並非所有的經驗是有教育意義的，有些是漫無目的經驗；（四）有些經驗無法為學習者開拓未來經驗；（五）經驗教育必須是有計劃的；（六）體驗教育工作者需擁有比學員更寬廣的經驗、知識與智慧得以與學習者維繫「指導」關係；（七）體驗教育工作者需要提供適合學員需要的材料內容（Subject Matter）。有條理地提供想法、資訊也視為經驗教育重要的一環；（八）體驗教育需有效的統整融合學員興趣與教材內容；（九）體驗教育需以學習者為中心；（十）體驗教育不只以學習者為中心，也要關心學習者與所處社群（Community Base）的互動。然而，「冒險教育」（adventure education）以體驗教育的理念為核心，其學習場域主要以冒險經驗為主。冒險教育關心的是，學習過程中的人際關係（interpersonal relationship）以及人與自我的關係（intrapersonal relationship），冒險教育藉由冒險活動，讓團體與個體面對不同的任務與挑戰，包含：團隊的問題解決活動（需要決策、判斷、合作、溝通及信任等能力），以及個人的挑戰活動（考驗面對身體的、心智及人際風險挑戰下的能力）。在風險管理得當下，學習者藉由這些冒險經驗，自我突破，發展能力（Priest - 21 -. & Gass, 2005）。冒險教.

(34) 育是直接的、活動的和引發全人投入的，且具有真實後果的學習經驗（Pro uty, Panicucci & Collinson, 2007），包含：外展學校（Outward Bound School）、美國 Project Adventure, Inc.（簡稱 PA）、荒野教育（wilderness education）等相關課程。自 1941 年 Outward Bound School 成立以來，到 1970 年代開始，美國 PA、WEA、 AEE 等相關機構的相繼成立，積極在西方世界推廣各類型冒險教育（Miles & Priest, 1999; Prouty, Panicucci & Collinson, 2007; Raiola & O'keefe, 1999）。冒險教育中的活動類型，包含：平面活動（暖身活動、破冰活動、信任活動、問題解決活動及其他遊戲）、低空繩索活動、高空繩索活動及戶外冒險活動等（Prouty et al., 2007; Rohnke, 1977, 1989, 1994, 2010; Rohnke et al., 1994, 1997, 2003, 2007; Rohnke & Butler, 1984; Ryan, 2005）。Horwood（1999）認為成功的冒險教育課程需具有五項要件：（一）意料之外的結果（uncertain outcome）：即便人們非常投入、努力，甚至有經驗，但仍無法確保一定能如預期得到他們期望中的結果，原因是「不確定性」（uncertainty）是冒險教育課程中的主要特徵；（二）風險（risk）：一般的認知是可能導致受傷或死亡的機率可能性，但冒險教育中的風險更包含了社會的、心理的以及信念價值觀上的風險，一種認知、情意與行為的失調（dissonance）；（三）不可避免的影響因素（inescapable consequences）：在冒險教育課程之所以存在許多風險，原因在於冒險探索過程中的不可避免因素包含了：風雨、氣候變化、地形變化、人的影響等等外部因素的直接、間接影響；（四）高度投入的行動（energetic action）：在冒險教育情境體驗過程中，參加者被引導與鼓勵積極投入活動、投入探索，跨出舒適圈。優秀的老師（或引導員）會讓活動看起來容易，但做起來充滿挑戰性；（五）自願的參與（ willing participation）：參與者必須自主地同意參與該挑戰，即使他們面對了相當多的不舒服、挫折、困難、威脅，自願地同意參加，才能讓他們在高挑戰的體驗中獲得真正的樂趣與成就感。. - 22 -.

(35) 貳、冒險教育效益機轉模式美國學者以「黑盒子」（black box）比喻課程效益機轉，亦指課程輸入轉化為課程產出（學習效益）中間的歷程（Aaron, 2013; Mckenzie, 2000）（吳崇旗， 2006）。人們對於冒險教育效益機轉的認識仍相當有限，唯有藉由理解與掌握冒險教育如何有效地促進參與者學習與發展，才能有效的進行課程的規劃與設計，有效的實施課程，進而得到預期的成果（Paisley, Furman, Sibthorp, & Gookin, 2008）。一、冒險教育的效益研究 Hattie、Marsh、Neill 與 Rechards（1994）根據 1971 年至 1994 年間共 96 份研究的後設分析研究，整理了冒險教育學習效益共有六大類，40 個效益，包含學業（academic）、領導能力（leadership）、自我概念（self-concept）、人格特質（personality）、人際關係（interpersonal）、冒險特質（adventuresome）等。學業包含學科能力與一般能力；領導能力包含謹慎、決斷、一般領導力、促進合作的領導力、組織能力、時間管理、價值觀、目標等；自我概念包含體魄、同儕關係、一般我（general self）、外表、解決問題、自信、自我效能、家庭關係、自我了解、幸福感、獨立自主等；人格特質包含溫柔、剛毅、成就動機、情緒管理、企圖心、固執、制控觀、成熟度、神經機能病的抑制等；人際關係包含合作、人際溝通、社交能力、行為、人際關係技能、累犯的抑制等；冒險特質包含挑戰、適應能力、體適能與環境覺知等。Gillis 與 Speelman（2008）針對 1986 年至 2006 年間 44 份研究進行後設研究分析，發現繩索課程效益包含自尊（或自我概念）、團體動力（包含人際關係、向心力、團隊效能）、人格特質、自我效能、行為、環境覺知、學業、態度價值觀、家庭關係與體適能相關等。Sutherland 與 Stroot （2010）的研究也發現冒險教育有助於青少年發展正向團體關係。此外，生活效. - 23 -.

(36) 能（life effectiveness）亦為冒險教育效益之一（Richards, Ellis & Neill, 2002; Neill, 2008; Sibthorp, 2003; Sibthorp & Arthur-Banning, 2004）。二、冒險教育效益機轉模式 Kurt Hahn 於 1941 年在英國創辦的 Outward Bound School（外展學校），可謂為冒險教育的先驅，Outward Bound School 的四大核心價值（four pillars）：體能訓練（physical fitness）、自主管理（self-discipline）、技能訓練（craftsmans hip）及服務學習，亦為冒險教育典範（Miles & Priest, 1999; Priest & Gass, 2005; Prouty, Panicucci & Collinson, 2007; Raiola & O'keefe, 1999; Raynolds, 2007）。美國學者亦是 Outward Bound School 指導員的 Walsh 與 Golins（1976）所發展的冒險教育效益機轉模式「Outward Bound Process」，堪稱冒險教育效益機轉研究的基石（見圖 2-1-1）（Walsh & Golins, 1976; Mckenzie, 2003; Raynolds, 2007）。隨後， McKenzie（2003）透過問卷、量化統計及深度訪談優化「Outward Bound Process」（見圖 2-1-2）（McKenzie, 2003），相較於 Walsh 與 Golins（1976）所提出的模式，有幾個結論，首先，「Outward Bound Process」冒險教育機轉模式中「課程要件」（course components）加入了「服務」，她的研究發現學員在服務的過程中不但有助於培養同理心，更有利於發展自我認同（identity formation）；第二，即便 Walsh 與 Golins（1976）認為冒險教育效益機轉中，指導員扮演重要的角色，但並未將之置於理論架構中，McKenzie（2003）將指導員視為「課程要件」當中的一部分；第三，McKenzie（2003）從研究結果中發現，高冒險性之冒險教育效益機轉並非單純的線性關係，課程要素之間具有互動性，因為研究結果中發現特定的課程環境、人際互動及活動體驗都能透過適應歷程及指導員的引導，經由反思而促進學習；第四，Walsh 與 Golins （1976）的效益機轉理論以「體驗意義與指向性的再建構」（reorganization of the meaning and direction of the experience）作為最後的學習階段，McKenzie（2003）則認為學員與「課程要件」中的各因素（包括課程環境、人際關係、課程活動、服務、指導員）交錯互動後， - 24 -.

(37) 藉由反思而引發學習，不只是認知上的建構，更包含各種形式的體驗、體悟與體現。此外，Luckner 與 Nadler（1992，1997）也提出線性的「以冒險為本的學習過程模式」，從個體開始，緊接著體驗失衡、經歷新奇的情境、合作關係、接受特定的問題解決狀況、獲得成就感、經驗的處理與反思，最後進行概念化與學習移轉（見圖 2-1-3）（Luckner & Nadler, 1992, 1997），但後續未見更多實證研究的驗證。. - 25 -.

(38) 被置於. 對比明顯、刺激性、特定的. 學習者. 體驗環境. 直接報償的、開放. 具動機，能分享想法. 的、新奇的體驗環境，其目的在於讓參. 或情感，並能做好準. 與者能以全新的觀點. 備的學員. 看待事物，提出不同的想法. 特定的人際關係. 問題解決的任務. 對失調狀態的調適. 7-15 人小團體，擁有集體的. 精心設計、漸進. 學員藉順服、面. 的、具體的、可管. 共識、自主性、相互支持、彼此. 理的、可達成的、有意義的、統整的. 對、克服等歷程而適應失調狀態. 互惠與面對衝突. 任務與挑戰. 給予. 等人際互動精熟∕ 能力習得經歷失調. 體驗意義與指向性的再建構. （dissonance）適應後達成新的. 「體驗意義」指藉由評量，提昇學員自我覺察、. 同一性. 自尊、自我效能、歸屬感. （equilibrium）而累積能力. 等心理素質；「指向性」. 圖 2-1-1. （direction）指學員能將所學應用於其他的問題解決. Walsh 與 Golins（1976）的 Outward Bound Process 模式. - 26 -.

(39) 學員（具動機與特定特性之參加者）. 課程環境. 人際關係. 課程活動. 服務. 指導員. 團體大小、互. 挑戰的、組織的、. 指導員特性、. 的、刺激性、. 惠關係、衝突. 精心設計的、可達. 期待、典範示. 直接報償的、. 的處理、新的. 成的、有直接後果. 範、反饋、授. 戶外氣候. 角色. 的、整全的、需要. 課能力. 新技能、需要責任感、有趣的、開放的引導反思. 對失調（dissonance）狀態進行調適. course components. 不熟悉、荒野. 課程要素間互動（. ）. 精熟∕能力習得經歷失調適應後達成新的同一性（equilibrium）而累積能力反思. 學習. 自我認同形成（identity formation）、同理心. 圖 2-1-2. McKenzie（2003）調整後的高冒險性之冒險教育效益機轉 Outward. Bound Process 替代模式. - 27 -.

(40) 個體體驗到一個失衡狀態因為被置於一個新奇的情境以及一個. 合作的環境而後被給予. 特定的問題解決狀況引發. 成就感學習增強來自經驗的處理與反思. 概念化與學習移轉促使未來的努力圖 2-1-3. 冒險為本之學習歷程模式（Luckner & Nadler, 1992, 1997）. - 28 -.

(41) 美國學者 Sibthorp（2003, 2004, 2007）企圖運用一系列量化統計相關分析研究，驗證 Walsh 與 Golins（1976）所提出的「Outward Bound Process」，以發展冒險教育效益機轉模式。Sibshorp（2003）以平均年齡 15.3 歲男（44%）女（56%）共 253 名受試者學員為研究對象，從實證研究中發現學員在課程感受到賦能及受到支持的程度與增進自我效能有關，而學員對課程及學習改變的期待在理論上應該與學習效益具正相關，但研究結果並未支持該論點，可能的原因包含測量工具的效度仍需提升，還存在許多會影響依變項（學習效益）的變項以及受試者的社會期望偏誤（social desirability bias）等。Sibthorp（2004）進一步以 13 至 18 歲 190 名青少年為研究對象，希望藉由量化統計取得的實證，了解學員課前的期望（expectations）、學員在課程中的賦能情形（personal empowerment），有助於學習移轉的環境（learning relevance）及學員生活效能（life effectiveness）之間的相關性，研究結果發現課程中「學員賦能」與「生活效能」（依變項）具相關性，但相關程度不高，而「有關學習移轉的環境」與「生活效能」（依變項）的相關未能達統計上顯著性。緊接著，Sibthorp、Paisley 與 Gookin（2007）以美國 National Outdoor Leadership School（簡稱 NOLS）的六大主題課程為主要研究場域，包含戶外技能（outdoor skills）、領導能力（leadership）、戶外冒險中的決斷（ judgment in outdoors ）、合作行為（ small group behavior ）、溝通（communication）及環境覺知（environmental awareness）等，以 2004 年 7 月至 10 月間參加 NOLS 課程的學員（663 名）為研究對象，進行問卷調查，並邀請 29 位學員進行質性訪談，研究結果發現學員普遍在課程中學習效益顯著；課程長度愈長有利於學習；指導者與學員的互動關係與溝通課程的學習效益有關；團體合作的程度與學習戶外技能及學習戶外冒險中的決斷有關，但與溝通課程、合作行為與環境覺知等學習效益無法得到統計上的顯著性。Sibthorp、Paisle y 與 Gookin（2007）的量化實證研究結果無法完全支持 Mckenzie（2003）所發展的. - 29 -.