研究背景與動機

一、冒險教育有助於發展自我概念、團體溝通能力以及合作能力

體驗教育學者及實務工作者認為，體驗教育提供有別於傳統教育的另一個 選擇，強調學習者的第一手具體經驗，他們認為讓學生離開教室，透過團體體 驗共同解決，共同學習，更有利於學習認知概念、技能及價值觀（Smith, Knapp, Seaman & Pace, 2011）。體驗教育的主要內涵是，藉由實作體驗及內省反思，達 到學習的目的。而戶外教育（outdoor education）以體驗教育的理念為核心，其 學習場域主要以戶外環境為主，戶外教育的焦點著重於人與人，以及人與自然 之間的關係，過去學者將戶外教育細分為冒險教育（adventure educaiton）及環 境教育（environmental education）（Priest & Gass, 2005）。其中，繩索挑戰課程

（challenge course or rope course）為冒險教育中，最廣為人知的課程，如果以網 路搜尋引擎 Google，便可發現數百萬筆相關的文章、評論或聯結（Gillis &

Speelman, 2008）。

冒險教育的主要思想起源可追溯至西方哲學，Comenius（1592-1670 ） , Rousseau（1712-1778）以及 Pestalozzi（1746-1827）（Raiola & O'keefe, 1999）。

Comenius 主張學習是全感官的；Rousseau 強調自然對孩童成長的重要 性 ； Pestalozzi 則主張學習過程中｢實作｣（practical skills）的重要性（Miles & Priest, 1999; Raiola & O'keefe, 1999）。因此在 1860 年起美國開始興起有組織性的露營 活動。美國戶外教育由於 1900 年代初期至中期自然休閒運動的興起，而形成一 股趨勢，冒險教育課程及相關機構如雨後春筍，例如：1960 年代的美國 Outward Bound School、美國 National Outdoor Leadership School（簡稱 NOLS），以及 1970

些機構在過去 40 年對冒險教育相關理論架構、發展研究與標準以及培訓都有重 要的建樹（Raiola & O'keefe, 1999）。其中，1940 年代由 Kurt Hahn 所創辦的 Outward Bound School 以及其他冒險教育課程，幾乎象徵了體驗教育的具體展現

（Richards, 1999; Smith, Knapp, Seaman & Pace, 2011）。1940 年代的 Outward Bound School 的課程主要針對時下社會困境，包含現代化的交通造成人們體適 能的衰退、旁觀而不思積極解決與創造、科技現代化造成記憶力與想像力的衰 退、傳統技能的衰退、藥物和酒的氾濫形成人們缺乏自律、現代化生活的匆忙 造成人們缺乏同理心（Richards, 1999）。冒險教育包括了繩索挑戰課程、短/長時 間露營課程、垂降、登山、攀岩、獨木舟、滑雪、問題解決活動、環境教育課程，

以及服務學習等。這些課程有助於發展自我概念、團體溝通能力以及合作能力。

二、冒險教育的效益研究與效益機轉研究

自 1950 年代起，美國學者開始了冒險教育效益研究，研究重點從冒險教育 帶給個人的學習效益（包含：自我概念與自我實現等），到｢野外體驗｣（wilderness experience）（吳崇旗，2006）。在 1990 年代，學者運用量表工具開始了大量的實 證研究。二十世紀末，冒險教育的快速發展，學者們發現正向的冒險挑戰經驗，

有利於學員在心裡、人際以及心靈上的發展，於是開始了在輔導、治療以及人 力資源發展企業培訓各面向的應用（Webb, 1999）。儘管 Gillis 與 Speelman（2008）

以繩索課程的效益進行後設分析，發現繩索課程有助於學員發展解決問題能力，

自我效能、自我概念，信任及溝通能力。但有更多學者仍認為過去冒險教育相 關研究實證上的成果有限（Bell, 2006; Cason & Gillis, 1994; Mckenzie, 2000, 2003）。 後設研究（meta-analysis）結果顯示，參與者無論是自我概念、團隊合作或是制 控觀（locus of control）上，皆有正向改變（Cason & Gillis, 1994; Gillis & Speelman, 2008）。有關冒險教育效益機轉相關研究，美國學者 Walsh 與 Golins（1976）以

「Outward Bound School 」（外展教育課程）為研究場域，首先提出冒險教育效 益機轉理論「Outward Bound Process」（Raynolds, 2007），緊接著，McKenzie（2000）

進一步整理冒險教育效益機轉相關文獻，探討影響學習效益相關因素（包含課 程環境、活動、引導反思、團體互動、學員、同儕及引導員等），優化了「Outward Bound Process」，同時也發現冒險教育效益機轉相關理論遠多於實證研究，隨後 其他學者也紛紛跟進不斷地應用與調整冒險教育效益機轉理論（Cason & Gillis, 1994; McKenzie, 2000, 2003; Raynolds, 2007; Sibthorp, 2003）。

至於我國冒險教育相關研究，吳崇旗（2006）回顧國內研究發現，冒險教育 對參與者在自我概念、自我實現、制控觀、人際關係、團隊氣氛與生活效能上，

皆有正面影響。此外，吳崇旗與謝智謀（2008）以 850 位冒險教育活動參與者 為對象，發展一套適用於國內情境的冒險教育生活效能量表（吳崇旗、謝智謀，

2008）。薛銘卿與林育正（2009）針對 31 名青少年，運用自編之「青少年問題 解決能力自評量表」，進行準實驗研究，發現冒險教育活動方案對青少年問題解 決能力提升具有正面的影響。謝智謀與吳崇旗（2012）針對 241 名莫拉克風災 服務對象高中、國中及國小生，以復原力量表前後測量化分析研究，發現單日 繩索挑戰課程對莫拉克災區學童復原力各面向具正面影響，皆有改善現象。林 志朋、黃榮貴、詹雲雅與謝弘哲（2012）以大台南地區 568 名高中職學生為研 究樣本，運用生活效能量表的前後側量化統計分析，研究冒險教育二天課程對 高中職學生生活效能的影響，結果發現，課程後測呈現對高中職學生生活效能 九大構面（自信心、時間管理、社交能力、成就動機、智能靈活、控制觀、工作 領導、情緒控制、主動積極）有正面影響。研究者在文獻探討的過程中發現，國 內對冒險教育效益為何（What?）的相關研究雖不斷增加，但冒險教育如何或為 何產生效益（How and Why?）的相關討論與研究仍有限。吳崇旗（2006）首先 針對冒險教育之效益機轉理論進行研究，以冒險教育中繩索挑戰課程為主要研 究場域，建構冒險教育效益機轉模式，發展｢參與者學前準備—活動歷程—體驗

互支持、能力賦權、身體力行、立即結果、鼓勵冒險。而學員的學前準備會直接 正向影響活動歷程，但不會正向影響體驗特性；活動歷程不會直接影響學習效 益，但體驗特性會正向影響學習效益；活動歷程會正面影響體驗特性。吳崇旗 與張清源（2007）認為，學員參與戶外冒險教育課程，到產生學習效益中間的效 益機轉因素，包含自然情境、失衡狀態、團隊建立、任務挑戰、能力精熟、引導 歷程、反思內省、立即結果、身體力行、賦權感受、鼓勵冒險、相互支持、歡娛 樂趣等，可從不同領域的相關理論（包括認知不和諧、自我效能、歸因、社會支 持、團隊凝聚力、賦權）作為其機轉理論的支持。緊接著，冒險教育（如繩索課 程、露營）效益機轉相關研究陸續展開（王正宇，2009；吳崇旗、林菽嫻，2011；

吳崇旗、陳修蕙，2010；林志朋、黃榮貴、詹雲雅、謝弘哲，2012；馬恭宏，2011；

謝智謀、吳崇旗，2012）。

然而，研究者關注的是：第一，目前所發展的冒險教育效益機轉理論，在不 同的場域，不同的課程設計條件下，是否存在不同的效益機轉以及其他的機轉 因素？Sibthorp、Paisley 與 Gookin（2007）的量化實證研究結果與 McKenzie（2003）

所提出的理論有差異，此外，也發現不同的效益成果（依變項）受不同的效益機 轉影響，他們主張不能將效益機轉以單一或單向的思維概括理解。Pais le y 等

（2008）以美國 National Outdoor Leadership School 六大核心課程為研究場域，

運用質性研究紮根理論探討冒險教育效益機轉理論，結果發現，不同的課程主 題，的確存在不同的效益機轉理論。研究者依據文獻討論以及過去實務經驗，

認為目前冒險教育效益機轉因素之間的「線性關係」與實務之間仍存在許多值 得釐清與探索之處。由於冒險教育歷程中亦為效益機轉因素之引導與反思歷程，

藉由引導員、學員與體驗經驗之間的互動而進行詮釋、建構與再建構，為一極 具脈絡性的動態歷程，冒險教育效益機轉因素除前述之外，是否還有其他促進 學習的機轉因素？學員在冒險教育的學習歷程為何？將是本研究企圖探究的課 題。第二，過去冒險教育效益機轉理論研究大多以繩索挑戰課程，或戶外活動

為研究場域，然而，冒險教育中的活動類型多元，從平面活動（暖身活動、破冰 活動、信任活動、問題解決活動及其他遊戲）、低空繩索活動、高空繩索活動及 戶外冒險活動等（Prouty, Panicucci & Collinson, 2007; Rohnke, 1977, 1989, 1994, 2010; Rohnke, Roger, Wall & Tait, 1994, 1997, 2003, 2007; Rohnke & Butler, 1984;

Ryan, 2005）。王正宇（2009）建議關注中、低冒險性冒險教育課程之效益機轉。

本研究企圖以東海大學 Senior Alpha Leader 培訓課程為主要研究場域，該課程 主要運用平面活動遊戲，以及少數低空活動作為主要學習情境，該課程目標在 於幫助學生發展自我認同、建議正向人際關係，以及學習如何進行改變。研究 者企圖探索不同的課程主題以及活動類型背景下，冒險教育課程的效益機轉理 論為何？以及與現有效益機轉理論的異同處？第三，吳崇旗與陳修蕙（2010）在 研究方法上指出，目前研究多以量化取向的前後測，或是設有實驗組或控制組 的準實驗設計為主，質化研究取向較少，建議可採取更多元的研究方法，例如：

後設分析（meta-analysis），或參與觀察、個案研究或行動研究等質化研究方法，

或結合質與量取向的｢混合方法｣，此外，也建議挑戰課程的對象，從過去的學 生與企業，擴及大學生或員工。本研究企圖以 McKenzie（2000, 2003）以及吳崇 旗（2006）之戶外冒險教育效益機轉為基礎，進一步運用質性研究，探究冒險教 育課程應用大學生自我認同發展之效益機轉。

三、大學生自我認同發展相關議題與研究

本研究除關注冒險教育之效益機轉外，還特別關注正處「成年初顯期」

（emerging adulthood）的大學生 自我認 同發展 相關議 題。｢ 自我認 同 形 成 ｣

（identity formation）為存在於個人內在心理活動，以及面對外在的社會性壓力 與 Erikson（1968）所謂的｢角色認同混淆｣（identity versus confusion）中的動態 互動歷程（Ribbe, R., 2011）。Erikson（1968）提出的社會心理發展八階段模式，

perspective vs. time diffusion）、 自 我 確 認 對 自 我 意 識 （ certainty vs.

perspective vs. time diffusion）、 自 我 確 認 對 自 我 意 識 （ certainty vs.